Exámenes finales

La honestidad de mis alumnos nunca deja de sorprenderme. Y es que, en cierto modo, no dejo de envidiar esa forma de ver de la vida tan alejada del cinismo que -parece- nos envuelve a todos con los años. Por eso, supongo, me hizo gracia el comentario de uno de mis alumnos de alemán de 1º de la ESO que, ante mi pregunta de "¿os parecen justas vuestras notas?" no dudó en levantar la mano para responder, con rotundidad, que "no". Imaginé que me esperaba una sucesión de pueriles reproches para exigirme una subida de la calificación, pero me encontré con todo lo contrario: "Merecía menos nota, profe. El examen lo hice fatal". Y así, de modo breve y demoledor, resumió lo que opinaba sobre su nota media.

Pero si, por un lado, me gustó ver ese espíritu autocrítico y honesto (es un chico estupendo, la verdad); por otro, me apenó comprobar que, curso tras curso, muchos profesores les convencen de que esa ecuación es real y justa: "nota del curso = examen final". Una fórmula cómoda -no exige demasiado (o ningún) seguimiento del alumno- en la que solo importa el resultado de una prueba (como mucho, de una prueba por evaluación y algún parcial en medio), más allá de que dicha prueba sea más o menos fácil, de que el alumno esté más o menos inspirado, de que le coincida con más o menos exámenes y de que el contenido de la prueba en cuestión demuestre con más o menos veracidad el dominio del alumno sobre esa materia.

Ahora, cuando más de un insensato aspira -literalmente- a convertir los centros de estudio en imitaciones de los centros de alto rendimiento deportivo (¿nos hemos vuelto locos?), imagino que esa ecuación se volverá aún más firme y general. Basta con echarle un vistazo a la importancia que se da a las notas de Selectividad o a las pruebas de diagnóstico en comunidades como la madrileña, donde un examen de contenido más que arbitrario (basado, eso sí, en esa Biblia académica llamada PISA, que nadie parece atreverse a replicar) se considera el mejor medidor posible del nivel real de nuestros alumnos (y de sus centros).

Por todo ello, era lógico que mi alumno estuviese convencido de que su examen final le impedía tener una buena nota en mi asignatura, de manera que su desconcierto no era más que el resultado de unos cuantos años de darse de bruces con gente que confunde lo que se escribe en un examen con todo lo que se sabe o se ha aprendido sobre la asignatura en cuestión y que, por supuesto, no valora nada más que ese tanteo final, independientemente de (sigamos con el símil deportivo) cómo se haya jugado el partido.

Pero una nota de curso no puede ser solo un examen (ni siquiera un puñado de ellos), una nota debe aludir a todo un proceso, a un recorrido, a nueve meses en los que hemos tenido a ese alumno frente a nosotros. Nueve meses que hemos de valorar de un modo mucho más complejo, general y, sobre todo, activo. Porque es cómodo limitar las medias a un par de pruebas. Una comodidad antipedagógica que les enseña que no importa jamás el cómo, sino tan solo el qué. Una comodidad que les invitará a ser igualmente prácticos y a no esforzarse más que en ese sprint final donde deben darlo todo para que su boletín refleje lo mucho que saben -durante unas horas- de la materia en cuestión. Luego, por supuesto, lo olvidarán, porque una vez vomitado en la hoja de examen, no tendría demasiado sentido retener todas esas palabras inútiles que casi nadie -o, al menos, poca gente- les pidió usar ni practicar ni aprovechar en los nueve meses restantes, donde se les leyó en voz alta el libro de texto con una contumacia casi sádica.

No me fue difícil hacerle entender a mi alumno que sí que merecía su (buena) calificación en alemán. Me bastó con enseñarle la hoja de excel donde estaban anotadas todas sus notas a lo largo del curso. Notas por trabajo diario, por participación, por dramatizaciones en clase, por murales, por pequeñas pruebas escritas y redacciones entregadas durante el curso... Un sinfín de calificaciones y anotaciones que, en su caso, habían ido siempre en progresión ascendente, dando prueba de cómo cada vez no solo se esforzaba más sino que, sobre todo, dominaba un poquito mejor el idioma. Curiosamente, la única nota más mediocre era la del examen final, realizado en una fecha complicada porque cierto profesor de otra materia les puso un control de última hora haciéndoles coincidir demasiados exámenes en la misma semana. Cuando se tienen doce años tal vez sea lógico que ese tipo de presión y estrés les supere. ¿O no?

Lo siento, pero yo no quiero construir "alumos de élite". Ni fomentar la competitividad insana entre ellos. Ni premiar a los del diez y abochornar a los del cero. Yo lo que quiero es ayudar a crear alumnos que crean en la filosofía del trabajo, del esfuerzo (cotidiano, no solo en modo sprint), de la lucha por aquello que deseen conseguir. Alumnos críticos, valientes, activos. Alumnos que no se conformen con tragar cuanto les decimos, sino que nos ayuden a exigirnos también a nosotros mismos. Alumnos que sepan que la cultura del todo vale es lamentable, que el proceso importa, que el camino -Machado siempre- ha de recorrerse paso a paso y que si se hace con honestidad, con osadía y con esfuerzo hay gente dispuesta a premiarte por ello.

Esa, para mí, es la futura elite, una elite que no creerá en la cultura del pelotazo, que no especulará con conocimientos, emociones o capital, que sostendrá sus principios y que los basará en sus ansias de superación y en la solidaridad con el que tengan a su lado. Porque la competitividad puede fortalecerse desde la motivación, desde la lucha por superarse siempre a uno mismo, sin pisar a nadie, sin fomentar la ostentación o la pedantería, sin frustrarles cuando les cueste alcanzar un objetivo (ayudémosles para que se aproximen a su consecución) y, sobre todo, sin hacerles creer que son parte de un ranking, ni de un gran slam deportivo, ni de un listado de números donde el mejor examen será el que ocupe el mejor puesto. Eso no tiene nada que ver con la educación. O, por lo menos, con la educación que yo defiendo.

Nuevos (y viejos) enfoques

¿Alguien incapaz de saludar con un "buenos días" al cruzarse en el pasillo con otro alguien -ya sea un compañero, una señora de la limpieza o un padre- debería estar al frente de una clase? ¿Se puede educar cuando no se dominan ni las más elementales fórmulas de cortesía? La verdad, creo que no, pero está claro que ese factor no se tiene en cuenta en las oposiciones pues, de otro modo, no alcanzo a comprender cómo es posible que haya tanta gente, digamos, "primitiva" trabajando muy cerca de mí. No son la mayoría (menos mal), pero sí me sorprende su elevado número. Gente que no sonríe jamás, que esquiva la mirada con gesto huraño y que, a ser posible, no responde a un hola, ni a un qué tal, ni a un hasta luego. El esfuerzo de saliva, supongo, es excesivo.

Entre ese grupo de aquellos que no saludan porque sus principios se lo prohíben se incluye cierta compañera que se ha incorporado recientemente a mi departamento. Un prodigio de alegría y cordialidad que anima mis mañanas con su sola presencia. Además, su planteamiento educativo me emociona a la vez que me admira y es que, lejos de atender a los planteamientos de la lengua y la literatura en la ESO (que, en teoría, apuestan por trabajar la redacción, la expresión oral y escrita y la lectura comprensiva), ella apuesta por dar prioridad, ante todo, a la gramática. Novedoso y transgresor, sin duda.

Tal es su afán morfosintáctico que, en la reunión donde debíamos fijar los criterios de examen y evaluación, esta simpática y afable compañera apostaba por destinar 5 de los 10 puntos a las preguntas gramaticales, dejando el resto de la materia (tipos de textos y comunicación, comentario, redacción, vocabulario, comprensión escrita, lecturas obligatorias...) relegada a los 5 puntos restantes, donde habría que sumarlo todo de mala manera. Gracias a planteamientos como ese, estamos consiguiendo que los adolescentes no sean capaces de leer una miserable noticia periodística pero, sin embargo, sí que cazan de vez en cuando algún complemento directo a base de pura y dura repetición.

Desde luego, es mucho más fácil pasarse las horas de clase analizando en la pizarra que buscar textos motivadores, comentarlos, debatirlos y, peor aún, corregirlos, en un ejercicio de lectura que nada tiene que ver con el visionado semiautomático de sintagmas y funciones. Total, para qué cambiar de enfoque si se pueden seguir dando las mismas clases que se daban en BUP, aunque el alumnado sea otro y los libros hayan cambiado un poco. Por otra parte, como las editoriales temen perder dinero, sus cambios -y sé de lo que hablo: llevo ya más de diez años trabajando como autor de libro de texto- son superficiales y cobardes, sin apostar jamás por una verdadera transgresión que impida ciertos -y continuados-desajustes.

Esto, en realidad, no es más que un tímido ejemplo de un problema que, de un modo u otro, está presente en muchos centros. Y es que los planes de las asignaturas -e incluso sus enfoques- puede que hayan cambiado -y, en efecto, lo han hecho: lean sus currículos en el BOE si necesitan pruebas-, pero una parte del profesorado -ojo: no necesariamente la más veterana, hay jóvenes increíblemente rancios en este sentido- se niega a adaptarse y sigue dando los mismos contenidos -y con los mismos métodos- del BUP, ajenos a toda novedad y aferrados a aquello de que "todo tiempo pasado fue mejor". Inmovilismo rancio que no opta por la crítica constructiva -para qué proponer cuando se puede destruir- y que conduce al desprecio inmediato de todo lo que atente contra ese paraíso utópico de lo pretérito.

Así puede suceder, por ejemplo, con la asignatura de CMC (Ciencias para el Mundo Contemporáneo), materia que se imparte en Bachillerato -a todos los grupos, de letras y de ciencias- y cuya finalidad -según el BOE- es la "divulgación", es decir, interesar y provocar curiosidad a los alumnos sobre cuestiones de absoluta actualidad. Personalmente, me parece estupendo que se imparta algo así, pero es curioso ver cómo ciertos profesores pueden convertir una idea brillante en un ladrillo plomizo y temible para los alumnos. Algo así pasó con cierto profesor que, empeñado en demostrar sus doctos conocimentos sobre la materia, amargó la vida de un grupo -por otro lado, bastante brillante- de Bachillerato, planteándoles exámenes y pruebas totalmente ajenos al espíritu de la materia.

Libertad de cátedra, sí, desde luego, pero ejercida desde la responsabilidad. Y desde la coherencia... Aunque a veces, con lo que observo a mi alrededor, creo que ya no aspiro ni a esto último. En más de un caso, con un simple buenos días creo que me conformo. Y es que cuanto más trabajo en esto, a menos aspiro... Y no hablo, me temo, de los alumnos.

Exámenes de septiembre

ESO: Enseñanza Secundaria Obligatoria. Tres letras que esconden todo un sinfín de experiencias, dificultades, logros, problemas y esfuerzos tras de sí. Tres letras que resumen cuatro años -como mínimo- de la vida de todo adolescente español (entre los 12 y los 16) y que son el paso previo imprescindible para abordar su futura formación académica y profesional. Tres letras en las que conviven profesores, padres y alumnos, dando lugar a una espesa red que conforma lo que conocemos como comunidad educativa.

Este blog nace con la idea de contar -en tiempo real- cómo es un curso de ESO y Bachillerato en un instituto cualquiera de Madrid. Pero como no quiero que mi voz -al fin y al cabo, solo es la de un profesor más- sea la única que se escuche, alternaré mis propias experiencias con las de padres, docentes y alumnos dispuestos a compartir su visión del día a día en las aulas.

Un día a día que, en el caso de los profesores, comienza con el ritual de los exámenes de septiembre. Una costumbre tan aburrida como inevitable a la que le siguen las juntas de evaluación, en las que los profesores comentan -algunos cargados de argumentos, otros con una desgana infinita- los resultados de los alumnos y valoran -no siempre con el rigor necesario- si estos deben o no promocionar (es decir, si pasarán o no de curso). El sistema, por otro lado, tiene sus propias trampas, como la de la promoción de los alumnos "PIL" (Por Imperativo Legal), que no sirve para nada desde el punto de vista pedagógico pero que debe de ser muy útil desde el punto de vista estadístico.

Después de la desgana demostrada por gran parte de los alumnos en estos exámenes y de la desgana de muchos profesores en las evaluaciones, llega la desgana de los padres en las reclamaciones. En este caso, sí que manifiestan auténticas ansias de que sus hijos promocionen, pero encontramos una idéntica apatía en lo que se refiere a que sus hijos aprendan. En el fondo, ¿importa mucho qué tipo de formación están recibiendo o se trata tan solo de ir superando niveles y barreras con o sin los conocimientos necesarios para ello?

De este modo, la primera semana de septiembre se convierte en un principio demoledor para cuantos formamos parte de la ya mencionada comunidad educativa. Y no solo porque se terminen las vacaciones y se aproxime el final del verano (a quién no le afectan datos tan trágicamente irrefutables como esos...), sino porque se trata de una semana llena de estrés, discusiones, llantos (de alumnos que suspenden, de padres que no entienden por qué suspenden, de profesores que a veces son insultados por un suspenso justo), quejas, valoraciones superficiales y, en definitiva, de todo lo que va en contra tanto de la enseñanza como de ese principio -¿real o pura utopía?- que llamamos evaluación continua. En definitiva, un festival de incomprensión y caos que demuestra que el lenguaje es solo una artimaña para creernos que podemos comunicarnos, aunque esto no sea cierto (al menos, no en septiembre).

Y, como lo prometido es deuda, aquí reproduzco la primera voz ajena a la mía. Se trata de la carta de una profesora y amiga que expresa de forma clara y contundente (y, seguramente, polémica) su opinión sobre la convocatoria de septiembre. Aquí dejo sus palabras con ganas de escuchar también las vuestras. Todos los comentarios son más que bienvenidos a este blog. Que empiece la polémica...

Como cada Septiembre, por ser profesora de la ESO, acudo a mi cita con los exámenes, esos que son ya la última oportunidad tras un largo curso de oportunidades (exámenes trimestrales, de recuperación , de repesca, de re…) y en los que el alumno demuestra, en algunos casos, lo que es capaz de hacer en un mes pero no en nueve meses, con lo que esto implica: coste económico en clases particulares, academias, y una total implicación de los padres que llega incluso a anular las tan deseadas vacaciones familiares.

Pero cuando el objetivo de aprobar no es alcanzado, me sorprende cada vez más la actitud de, cada vez más padres que, no sólo queriendo ver los exámenes ( a lo que tienen derecho absoluto) llegan a rogar, e incluso exigir, el aprobado de sus hijos.

A pesar de explicaciones dadas por el profesor ,de la aplicación de los criterios de evaluación y calificación aprobadas en la programación, las revisiones de exámenes hechas por los demás profesores del departamento ( cuya última palabra debemos de aceptar), etc…, algunos padres, no satisfechos , empiezan a cuestionar y desautorizar al profesorado ( incluso, llegándose a perder las formas) , todo ello ante la mirada de sus hijos que son testigos inmutables de este penoso espectáculo.

Y lo que yo me pregunto es , qué mensaje recibe el alumno de todo esto: que se puede no trabajar durante el curso, que ya vendrá Septiembre; que aún suspendiendo en Septiembre, los padres exigirán el aprobado; que el alumno no asumirá la responsabilidad de sus actos pues para eso ya están sus padres;…

Y aún voy más allá: ¿irán estos padres a la Universidad también a ver los exámenes de sus hijos?, ¿ y a las entrevistas de trabajo de sus hijos?

Todo esto me lleva a entender el porqué nuestros alumnos son cada vez más inmaduros, pues creo que con actuaciones como éstas, no sólo impedimos que empiecen a afrontar las consecuencias de sus actos sino que además seguimos aumentando su umbral de intolerancia hacia el fracaso.

Pilar Gutiérrez (profesora y madre de alumno que, por cierto, repite curso).