En positivo

Leo que Andreas Schleicher, coordinador del Informe PISA, opina sobre la educación en España. Independientemente de que esté de acuerdo con él en la necesidad del trabajo en equipo, por ejemplo, me molesta que opine con tanta ligereza sobre ciertas cuestiones que solo conoce desde fuera y, sobre todo, que la palabra PISA se haya convertido de unos años a esta parte en la única gran verdad educativa, como si a partir de esos informes se pudiera medir y cuantificar absolutamente todo lo que tiene que ver con la educación. En el caso de las destrezas lingüísticas, por ejemplo, PISA apuesta por la extracción mecánica de datos, la productividad a partir de textos y otras cuestiones que tienen más de cadena de montaje que de respeto por las Humanidades, así que permitan que muestre, al menos, mi escepticismo ante este tema. Por no hablar de la obsesión de las instituciones por someter a nuestros alumnos a pruebas basadas en el método PISA con las que hacer ranking no solo de adolescentes, sino -más aún- de centros educativos, como si esos exámenes (que me recuerdan a las estúpidas pruebas denunciadas en la cuarta temporada de The wire) dieran, realmente, la verdadera valía de esos colegios e institutos.

Entre las afirmaciones -temerarias- de Schleicher, me ha llamado la atención cómo insiste en que "los profesores en España están bien pagados". No les aburriré aquí comparando los sueldos de un docente en nuestro país con los que tiene en cualquier otro Estado europeo (símil que, por cierto, seguramente sea válido para casi todo nuestro mundo profesional...), pero sí me parece hilarante semejante aseveración. Y no, se equivoca Schleicher si cree que en España se invierte lo bastante en la educación (y mucho más, si piensa que son generosos con el profesorado), pero quizá por eso mismo me apetecía escribir hoy sobre por qué, pese a todo eso, me gusta mi trabajo. Y es que, cuando se aproxima el fin de curso y se avecina el (durísimo) año escolar siguiente (los recortes van a ser aún mayores), prefiero centrarme en qué me ha hecho feliz este año, un qué alejado de la nómina y centrado, como siempre, en los alumnos.

Estos son algunos de mis pequeños motivos para que me apasione esta profesión...

...La sensación diaria de ir conociendo y descubriendo a los alumnos, la lucha cotidiana por aproximarlos a mi materia, a lo que quiero transmitirles y el intercambio de aprendizaje que surge de esa cercanía.

...La colaboración de los chicos en actividades de los más diversas: periódico escolar, grupo de teatro, grabación de cortos y hasta de book-trailers para mi novela... Sus ganas de participar, de ser protagonistas, de tomar una voz que no siempre les damos.

...El debate, fuera y dentro del aula, sobre temas que van más allá del libro de texto. La solidaridad que han mostrado con movimientos como el 15M a pesar de que les tachemos de apáticos. Su voluntad de empezar a tomar decisiones como adultos y sus ganas de informarse para poder hacerlo.

...Los pequeños grandes regalos que, sin motivo alguno, me ofrecen con una generosidad enorme. Una foto enmarcada de un grupo al que he querido mucho -lo confieso-, una tarjeta llena dedicatorias especialmente significativas, un cuaderno para colorear para burlarse de mi incapacidad pictórica cada vez que trato de hacer un dibujo en la pizarra o un manual de cocina para principiantes dada mi -célebre- inutilidad culinaria.

...Las visitas a final de curso de algún padre para reconocer la labor realizada y con el único fin de comentar que tal o cual asignatura le ha servido a su hijo para engancharse a la lectura, o para animarse con el alemán, o para tomarse con algo más de humor los estudios.

...Los reencuentros con antiguos alumnos, ya sean reales o virtuales, y la sensación de poder seguir evolucionando con ellos, con lo que ahora escriben, con lo que ahora empiezan a ser.

...La posibilidad de estar siempre cerca de lo que viene, de la vida más inmediata, de una edad donde todo es vehemente y próximo, real y excesivo, sin los matices y los velos de hipocresía o de sociabilidad -llámenlo como quieran- que ponemos los adultos. La opción de volverse algo más ingenuo, de dejarse llevar por su capacidad de sorpresa y de acción.

Y sí, claro que podría hacer otro listado con lo que no me gusta (y quién no), pero hoy prefiero dejarme llevar por parte de lo que me da este trabajo. O, mejor dicho, por parte de lo mucho que me dan mis alumnos. Y que, mi muy estimado señor Scheicher, no tiene nada que ver con ese abultado salario del que usted habla y del que, por cierto, mi entidad bancaria no tiene noticia.

Rankings, mentiras y pruebas CDI

Estoy completamente en contra de las pruebas CDI que, desde hace unos años, realiza la Comunidad de Madrid. Su objetivo, supuestamente, consiste en medir las destrezas lingüísticas y matemáticas de los alumnos de 3º de la ESO. Su propósito real, sin embargo, es elaborar un ranking de centros que contribuya -si cabe- a desprestigiar aún más la labor de la enseñanza pública y que, además, altera enormemente el programa educativo de cada centro, obligándonos a preparar unas pruebas de nula validez en detrimento de otros contenidos.

El primer año que la Comunidad de Madrid propuso llevar a cabo estas pruebas, cometí el error (pura ingenuidad) de presentarme voluntario, creyendo que se trataría de un sistema de medición más o menos sensato y actualizado de los problemas que pudiera presentar la mayoría de nuestros alumnos. Sin embargo, me encontré con que -y ahora hablo de mi materia: las pruebas de lengua castellana- solo se exigían los contenidos rancios de siempre (identificación morfológica, análisis sintáctico, etc.) o simple y llanamente, aleatorios (exigiendo la definición de palabras que los alumnos no tenían por qué conocer a ese nivel ni en ese contexto).

Una vez llevado a cabo ese horror -supuestamente formativo y destinado a detectar problemas en la formación de los chicos- se pasó a su corrección en tiempo récord mediante plantillas, de modo que los correctores nos limitábamos a poner cruces y bienes sin valorar ni medir nada mínimamente razonable. Los alumnos, además, al saber que su prueba no sería objeto de su futura evaluación académica, tampoco se la tomaron en serio y los resultados, en definitiva, eran entre marcianos e inútiles.

Después, con esos datos tramposos y nada aprovechables, la Comunidad elaboró un listado de centros, consiguiendo despoblar algunos de ellos en pro de los concertados más próximos y creando una insana competitividad en los primeros. A su vez, dentro de cada centro se generaron un sinfín de polémicas de entre mal y pésimo gusto (como ejemplo, véase el claustro que se describe en uno de los capítulos de La edad de la ira), culpando a unos y otros departamentos de los resultados obtenidos. En ese sentido, el lema de "la culpa siempre la tiene el otro" se cumplió hasta sus últimas consecuencias. Por supuesto, las pruebas CDI -cuyo nombre, semejante al de un virus, ya da miedo por sí solo- han generado una edificante obsesión en institutos, donde figurar en el podium madrileño es la mayor de sus inquietudes (muy por encima de la formación -real- que obtengan o dejen de obtener sus alumnos).

Este curso (¿por qué será?) la Comunidad no ha contado con suficientes profesores voluntarios, tal vez porque somos muchos los que nos oponemos o porque, más allá de posiciones ideológicas, el pago por esa labor resulta insultante de puro ridículo, así que han optado por la designación forzosa de docentes que habrán de aplicar y corregir esa prueba atroz. Pues bien, he tenido la suerte de ser uno de los afortunados en el sorteo (imaginen mi euforia), así que tengo que ir a un concertado -uno de esos sitios que favorecen con dinero público y con condiciones de absoluta desigualdad desde el gobierno de Aguirre- y poner en práctica un examen que me parece que ataca todo en lo que creo y en lo que debería ser la enseñanza de la lengua y la literatura en nuestro tiempo. Todo ello, claro, bajo la coartada de dos conceptos que sirven para defender cuanta barbaridad educativa se comete: el método PISA y la calidad de enseñanza. Términos que hoy en día parece que puede emplear cualquiera sepa o no de lo que está realmente hablando.

En días así, confieso que me siento muy cerca de Gema, uno de mis personajes predilectos dentro del IES Rubén Darío en La edad de la ira. Y es que, como ella, me cuesta contener la risa amarga ante el cinismo de quienes, supuestamente, velan por los intereses de la educación. La de nuestros alumnos no, desde luego.

¿Educación... desigual?

De todos modos, tampoco fue culpa suya.

No es culpa nuestra que haya tan pocos medios,

tan poco dinero y tantos intereses en cargarse

la enseñanza pública a favor de la concertada.

La edad de la ira

Estas semanas están siendo especialmente intensas. Reseñas, críticas, opiniones, ventas... Un sinfín de novedades sobre La edad de la ira que no dejan de regalarme buenos momentos, sobre todo por la estupenda recepción que está teniendo la novela tanto entre sus lectores como entre los críticos que la comentan. Enlazo aquí la opinión más reciente, publicada ayer mismo en la revista El placer de la lectura (un foro más que recomendable para el fomento de la lectura).

Esa intensidad me ha impedido escribir durante los pasados días sobre una noticia que me parece terrible y que, sin embargo, no ha causado el revuelo mediático que debería. Lamentablemente, la educación sigue siendo un tema de escaso interés informativo, salvo cuando -como se afirma en La edad de la ira- se trata de titulares morbosos y amarillistas, de los que se pueda sacar algún tipo de reportaje sangriento y digno de aparecer en shows matinales o vespertinos.

Por eso, supongo, casi nadie se ha escandalizado al saber que la Comunidad de Madrid cederá desde el curso que viene el 35% del programa de estudios a los propios centros, que serán quienes diseñen los horarios y las materias de ese tiempo escolar. En teoría, se trata de una medida para adecuar los contenidos del centro a su alumnado. En la práctica, es una medida que favorece el elitismo y la segregación, pues hará que los centros -ya previamente marcados por su división en bilingües y no bilingües- se subdividan una vez más, fomentando una heterogenidad de contenidos y materias tan arbitraria como poco deseable.

Ahora mismo, ese bilingüismo del que tanto presumen las sonrojantes campañas de la CAM (¿cuánto dinero se gastan en ellas, por cierto?) ya constituye un elemento diferenciador no solo entre los centros, sino dentro de los mismos institutos, pues gracias a la prueba de nivel de inglés se establecen grupos buenos o malos desde 1º de la ESO. No contentos con este primer nivel de segregación, ahora deciden que la educación que reciban los alumnos dependerá del centro al que acudan, al menos en un 35 % (porcentaje más que abultado), lo que fomentará que los padres eviten ciertos centros y prefieran otros. Es más, se propicia que sigan aumentando las cifras de matriculación en concertados y privados, siguiendo con otra de las líneas políticas de nuestra Comunidad en estos años. De nuevo, la Comunidad de Madrid sigue minando -sin que los medios se enteren: están muy ocupados hablando de las sandeces que tuitean ciertos famosos- la educación pública.

Resulta curioso comprobrar cómo ante los malos resultados del sistema educativo español jamás se opta por medidas que exijan la cooperación, la colaboración, el trabajo en equipo. Al revés, se prefiere fomentar aún más la división, el individualismo, la arbitrariedad. Que cada centro -no ya cada Comunidad- haga lo que le venga en gana. Que cada cual se amolde a lo que tenga y dé las clases como pueda. Se podrían dar más medios a los centros con alumnados conflictivos. Se podría hacer una reforma -necesaria y urgente- de los contenidos. Se podrían adoptar medidas que permitiesen una educación homogénea y democrática, porque todos los alumnos tienen el mismo derecho a recibir la misma educación vayan al centro al que vayan. Pero no, se prefiere optar por la vía de "hagan lo que puedan y quieran", por una invitación a "no se compliquen", por un pasotismo institucional que dará lugar a situaciones kafkianas -serían cómicas si este tema no fuera tan serio- durante el curso que viene.

En el fondo, la medida nace de una postura de abandono y de desidia: no nos vamos a esforzar por conseguir que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades, sino que asumiremos que no pueden tenerlas y, por tanto, nos limitaremos a conseguir que se titulen cuanto antes, aunque con ello perpetuemos su imposibilidad para acceder a otro tipo de estudios o de formación. En definitiva, regalando ese 35% estamos deteriorando en idéntico porcentaje -quizá incluso en más- la función democrática de la educación, su deber de dar oportunidades a todos, de permitir que sigamos viviendo en una sociedad donde es posible el progreso, donde el determinismo no nos ahoga desde que nacemos, aunque todos seamos conscientes de lo difícil que resulta luchar contra él.

Pero lo más triste es que, ahora mismo, no sé qué me indigna más, si la medida en sí misma o el silencio y el desinterés de los medios de comunicación, especialmente de los que supuestamente defienden unas ideas de izquierdas y que jamás tienen tiempo para estos asuntos. Cuando lo tengan, ya será muy tarde. Demasiado.

Cómo acabar con la enseñanza pública

El pasado sábado se celebraba en Madrid la Noche en Blanco, uno de esos actos entre folclóricos y populistas que tan del gusto general parecen resultar en una ciudad donde se pretende inculcar la cultura a (nocturnos) cañonazos. Entre los eventos más interesantes que se programaron, destaca la pelea de bolas que se celebró en la Plaza del Dos de Mayo, a la que los medios escritos -incluso los supuestamente serios- le dedicaron casi media página en su sección de noticias locales.

No sé cuánto costaría esa pelea tan necesaria y edificante, pero sí sé que los medios no han dedicado el mismo espacio a cuestiones tan triviales como los recortes que la educación madrileña ha sufrido en estos últimos cursos (tema aburrido donde los haya, desde luego). Recortes que se han ido produciendo paulatina e inexorablemente de unos años a esta parte (mejorando, sin embargo, el estatus de la concertada), bajo la complicidad del silencio de todos: prensa, docentes, padres y alumnos, como si fuera normal que la educación pública se deteriorase en la Comunidad de Madrid del modo en que lo está haciendo.

Deterioros y recortes que nos han llevado a encontrarnos este año -en casi todos los centros- con aulas de entre 35 y 38 alumnos, en un ejercicio de máxima irresponsabilidad institucional. Eso sí, son aulas -en muchos casos- bilingües, tal y como nos recuerdan carteles y anuncios varios. Qué mejor que un grupo de treinta y muchos alumnos para trabajar a fondo el bilingüismo o, por qué no, incluso el trilingüismo... La pregunta parece obvia: ¿se puede aspirar a mejorar la tan proclamada calidad de la enseñanza con clases abarrotadas de alumnos donde es imposible atenderlos de forma individualizada? Evidentemente, no, pero está claro que datos como este no merecen ni una miserable columna en esos medios a los que las peleas de bolas les preocupan tanto.

En esa misma línea de recortes, este curso se ha reducido no solo el número de profesores -de ahí que los grupos ahora sean más numerosos: no hay suficientes docentes para crear más clases- sino que se ha prescindido, en muchos centros, de aquellos que nuestra Comunidad ha tenido a bien considerar menos importantes: los de Compensatoria. A fin de cuentas, estos solo se ocupan de atender a los alumnos que tienen problemas serios de aprendizaje, de modo que resulta mucho más sensato dejarlos perdidos y desorientados en el grupo, sin atención específica alguna, para asegurarnos de que su fracaso escolar será rotundo, inminente y completo.

Este año, por tanto, los profesores de la pública trabajamos más horas que el curso anterior (los funcionarios, claro, porque los interinos no han sido siquiera convocados en los actos públicos habituales), tenemos más alumnos por grupo (¿realmente se puede trabajar con un 2º de Bachillerato de 35 alumnos? ¿no se suponía que evitar esa masificación era uno de los objetivos de las sucesivas reformas que hemos ido viviendo en los últimos años?) y, como colofón, cobramos menos. Ahora, intenten combinar el sintagma "calidad de la enseñanza" con todas estas premisas y traten de saber si de esa mezcla surge conclusión racional alguna. Yo, la mía, la tengo clarísima. Y es, para qué negarlo, más bien trágica.