Cómo no fomentar la lectura

En su Historia de la literatura universal (Ed. Gredos), Martín de Riquer y José María Valverde califican el Kubla Khan (de Coleridge) como un poema que "tiene más de curiosidad que de obra poética", un texto escrito por el autor tras quedarse dormido "bajo los efectos del láudano" y donde intentó transcribir lo que acaba de soñar.

Como anécdota, da para uno o dos minutos de clase en Bachillerato. Como lectura obligada para su comentario y análisis es, cuando menos, una tortura incomprensible para nuestros alumnos. Si no conocen este poema de Coleridge, prueben a leerlo aquí y luego imaginen que tienen 17 años y que les piden desarrollar un examen de Selectividad a partir de las imágenes oníricas e irracionales del texto. Un examen donde 7 de los 10 puntos los podrán obtener si son capaces de explicar -y entender- el contenido del poema.

Dejando a un lado la incoherencia que supone exigir el comentario convencional de textos no convencionales -sobre la metodología de la enseñanza de la literatura en Secundaria y Bachillerato mejor hablamos otro día...-, resulta incomprensible que las lecturas propuestas por la Universidad para una asignatura tan amplia -y, a priori, fascinante- como Literatura Universal sean tan escasamente motivadoras. Ciñéndonos, por ejemplo, al XIX, ¿de todo el repertorio -poético, teatral y novelístico- romántico no había otros autores que pudiéramos estudiar y analizar para que los chicos disfrutaran con ello?

Este curso -al igual que me ha sucedido en años anteriores- tengo la suerte de contar en mi aula con un buen grupo de alumnos -no todos, claro, pero sí la mayoría- a los que les gusta leer, ir al cine, al teatro, a exposiciones... Alumnos que se apuntan a todo cuanto les propongo y a los que es fácil contagiar la pasión por ciertos títulos y autores. Fácil si se nos ayuda, claro, porque lo tengo casi imposible si he de transmitirles -Kubla Khan mediante- lo mucho que me emociona el romanticismo por lo que tiene de ingenua y revolucionaria preconfiguración de la contemporaneidad. No contentos con ello, la comisión encargada de preparar el examen de acceso a la Universidad, completa el repertorio con dos odas de Keats. Y, si bien es un excelso poeta, dudo mucho que su Oda a un ánfora griega pueda causar gran alborozo a nuestros adolescentes de 16 y 17 años. Para qué proponer la lectura de poemas de Shelley, o novelas góticas como Frankenstein, o novelas prerrománticas de Jane Austen, o textos de Byron, o algún drama romántico de Schiller, o algún texto desaforado de Víctor Hugo... Para qué bucear en el canon y molestarnos en buscar títulos que sí permitan un acercamiento real de los alumnos no solo a la época literaria sino, sobre todo, al placer de la lectura. Para qué hacer algo así, cuando podemos arruinar una asignatura como esta y convertirla en un infumable repertorio de obras y autores que olvidarán tan pronto como los vomiten en un examen.

Como profesor de lengua y literatura, hago malabarismos para pedirles otras lecturas, proyectar otras películas, hablarles de otros textos... Pero ni su tiempo ni el mío es ilimitado: yo debo cumplir el programa (¡toda la literatura desde sus orígenes hasta el siglo XX!) y ellos deben leer y analizar los libros que seleccionan las comisiones de la PAU. Así pues, el fomento a la lectura en el aula se convierte en una acrobacia de la que, cualquier día, no saldré ileso.

Por supuesto, la literatura de género -ciencia ficción, terror, novela negra...- está excluida del programa oficial, obviando que autores como Orwell o Hammett son espléndidos y mucho más atractivos para nuestros bachilleres que otros que nos empeñamos en hacerles leer una y otra vez. En cuanto a "la literatura actual", en literatura española se nos aconseja que no trabajemos obras posteriores a 1970 (¡no había nacido ni yo!) y en literatura universal el estudio de la novela se cierra ¡en la Generación Perdida! Obviar no ya el último tercio del siglo XX, sino toda su segunda mitad para alumnos del siglo XXI es uno de esos anacronismos del que empiezo a dudar que salgamos algún día... Y, por si alguien se lo está preguntando, las escritoras tampoco aparecen en el programa -en literatura universal no se pide ni un solo texto escrito por una mujer-, lo que no deja de constituir un ejemplo de contumaz misoginia cultural.

Después nos quejamos de que no se lee, de que no se valora la cultura, y nos enzarzamos en reproches, recriminaciones y discusiones estériles. Pero lo cierto es que la asignatura de Lengua y Literatura, tal y como está planteada en Secundaria y Bachillerato, no funciona ni cumple su objetivo. Aprenden -si lo aprenden- a analizar un sinfín de oraciones -¡vivan las cajas y las subordinadas!- y a odiar textos que deberíamos hacerles apreciar. Dudo mucho que se pueda amar esa maravilla que es el Quijote si se les obliga a leerlo íntegro -y sí, eso sucede- en 1º de Bachillerato (¡con 16 años!). ¿No hay otros textos de la tradición literaria para hacerles llegar, poco a poco, a esa obra maestra de la literatura universal? Sí, los hay, pero seguimos creyendo -equivocadamente- que la obligación fomenta la lectura, como si años y años de fracaso en este sentido no fueran prueba suficiente de que no es así.

En los meses que tengo por delante seguiré haciendo trampas... De momento, y aprovechándome del inminente estreno de una versión de Bel Ami con Robert Pattinson, ya les he pedido que lean esta fascinante novela de Maupassant (¿por qué no adentrarse en una obra que habla de las inquietudes de un personaje de su edad, para variar?) y trataré de que veamos alguna propuesta cinematográfica reciente que les permita conocer otro ángulo de la historia literaria (Bright Star, Howl, Midnight in Paris...). Lo intentaré, sí, pero para ello debo llegar primero a Kubla Khan y asegurarme de que son capaces de escribir -aunque sea como autómatas- dos folios de obviedades que les aseguren un aprobado en selectividad. Fascinante, ¿no?

La vida en unas décimas

Ahora que todo el mundo habla de la excelencia educativa y que se aproxima, un año más la temida PAU, es un buen momento para preguntarse si, segregaciones aparte, se puede formar alumnos excelentes con un Bachillerato tan obsoleto y arcaico como el que tenemos, un Bachillerato basado en la acumulación memorística de contenidos –contarreloj, por supuesto- y en su posterior traslación quasi mecánica a un folio en blanco.

En el caso de las Humanidades y, concretamente, de la asignatura que imparto - Lengua y Literatura Española-, el curso de 2º de Bachillerato no puede ser más desmotivador para nuestros alumnos, pues les forzamos a ingerir un listín telefónico de obras y autores que ni tendrán tiempo de leer ni se les pedirá comentar en su examen, donde –al menos, en la Comunidad de Madrid- se prohíbe que el texto de la prueba de Selectividad sea de naturaleza literaria, no vayamos a fomentar por error la creatividad y el gusto por la lectura en nuestros alumnos.

A cambio, comprobaremos que, tras sus años de ESO y Bachillerato, nuestros chicos son capaces de analizar sintácticamente oraciones de cierto nivel mientras que tienen dificultades para captar la ironía en una columna periodística, les resulta excesivamente complejo resumir con propiedad un texto o, como he comprobado este año, desconocen el significado de palabras como pompa o boato. La culpa, diremos, es suya por no haber adquirido el hábito de la lectura, aunque quizá no estaría de más preguntarse si, durante sus años de Secundaria y Bachillerato, les hemos ayudado a adquirirlo. Si les hemos llevado a convertirse en receptores críticos y autónomos o si nos hemos limitado a pedirles que señalen sujetos, predicados y complementos varios en una continua vorágine morfosintáctica.

Habrá quien, pese a todo, insista en la que la excelencia consiste en la segregación. Y quien argumente que faltan medios digitales y pizarras interactivas. Pero la interactividad no falla en las TIC, sino en el día a día, en unas aulas ancladas –a menudo- en interminables y estáticas clases magistrales donde se recorren temarios imposibles para hacer pruebas preuniversitarias que nada demuestran –salvo quién tiene mejor memoria o mayor capacidad de aguante-, pero que, eso sí, servirán para que nuestros alumnos se jueguen su futuro en apenas unas décimas. Sin duda, estamos ante un ciclo formativo excelente, de principio a fin.

Despedidas

Ha sido un 2º de Bachillerato muy intenso. Emocionalmente complejo. Lleno de retos distintos a los habituales, incluyendo la exposición -a corazón y página abiertos- que ha supuesto para mí la publicación de La edad de la ira. Un pequeño hito personal -¿qué novela no lo es para su autor?- que he vivido con y entre mis alumnos, quienes -a su modo- se han convertido en los protagonistas de esa experiencia, gracias a su apoyo, a su presencia, a sus opiniones, a sus comentarios...

Por eso, el otro día, cuando acabamos las clases de ese nivel para dar comienzo a los exámenes finales que antecederán a la Selectividad, tenía un discurso preparado. Porque necesitaba decir que este año he aprendido muchísimo -de ellos, claro-, que les echaré de menos, que ha sido un placer ver crecer a algunos de ellos -qué distintos de aquellos tercero y cuarto de la ESO donde les conocí-, que ha sido un lujo contar con gente tan implicada, tan motivada, tan excelente -en el más humano y profundo de los sentidos-, que han conseguido que me olvidara de lo absurdo que es el planteamiento curricular de este nivel -un imposible para ellos y para nosotros-, que me han recordado lo mucho que me gusta dar clase, que me han hecho llegar al aula cargado de energía cada mañana, que espero que mantengan su ánimo crítico y sus ansias de conocerlo todo incluso cuando el tiempo -ese enemigo de la curiosidad- les empiece a pesar.

Sí, tenía un discurso preparado, un pequeño momento de agradecimiento a un grupo de alumnos tan diverso como especial, un grupo de chicos y chicas a los que voy a extrañar -igual que sigo echando de menos a esos alumnos que se fueron antes pero que dejan algo suyo en nuestra memoria. No sé si con el tiempo me resultará más difícil mantener los recuerdos -tantos nombres, tantos pupitres, tantas vidas-, pero por ahora dispongo de muchos rostros e iniciales en esos compartimentos de la memoria emocional, la que me devuelve -en días grises y lluviosos, como el de esta tarde- la parte que más me gusta de mí mismo (la misma que olvido cuando el eterno inseguro que soy no dispone de un espejo ajeno a sí mismo en el que mirarse).

Pero cuando dejé la tiza y empecé a hablar cargado de argumentos y de ideas, sentí que se me quebraba la voz -nunca me había ocurrido eso- y tuve que sintetizar mi discurso en una línea: "Para mí ha sido un curso estupendo." Así de simple. De poco elaborado. Casi pueril... Pero en esa voz que se quebraba tomé conciencia de hasta qué punto me ha marcado emocionalmente este año -todo lo en él vivido, todo lo luchado- y de cómo quizá ya no vuelva a ser el mismo que era hace no tanto tiempo. Cómo el aprendizaje no es unidireccional, sino complejo y múltiple, un proceso en el que todos jugamos un papel y en el que, en esta ocasión -en este curso ya casi extinto-, he disfrutado profundamente la partida.

De la excelencia

Nos hablan de un Bachillerato de Excelencia, pero -tras ese nombre tan rutilante- se oculta una realidad cuyo brillo merece, cuando menos, un debate por parte de todos. Se propone crear un centro que acogerá a los "mejores alumnos" (¿quiénes son? ¿los que sacan más de un ocho, así de simple?) y a los "mejores profesores" (¿cómo se les escogerá? ¿de acuerdo con criterios gerontocráticos, como es costumbre?) para que cursen allí el Bachillerato. Personalmente, soy más que receloso ante esta medida por, entre otros, los siguientes motivos:

1. No creo que haya que crear un único "centro excelente": tenemos que pelear por que todos lo sean. Esta medida supone, de manera implícita, rendirse ante la mediocridad y asumir el fracaso escolar como algo inevitable: mientras unos pocos se salven, lo demás puede quedarse en un nivel no deseable ni suficiente.

2. El problema del Bachillerato no se puede abordar en un único instituto -un oasis en medio de la crisis general-, sino que hay que analizarlo de forma global: ¿no será demasiado breve? ¿No habrá que replantearse el segundo ciclo de la ESO? ¿No habrá que valorar hasta qué punto la estructura de la Secundaria actual es un despropósito tanto para los alumnos que no quieren seguir estudiando como para quienes sí lo pretenden? Seguro que muchos padres, alumnos y profesores tienen algo que opinar al respecto.

3. La excelencia tiene mucho que ver con el número de profesores y de alumnos. Este año, con el recorte de puestos docentes tanto ministeriales como por parte de las comunidades autónomas, las aulas de los institutos madrileños se han visto desbordadas y, en mi caso tengo bachilleratos de 34 alumnos (excelentes, por cierto), cifra que me dificulta cualquier tipo de alarde intelectual o, cuando menos, la dificulta.

4. Por otro lado, ¿no se puede incentivar la implicación del profesorado? La atención a la diversidad es uno de nuestros deberes, pero fallan los medios -con más de treinta alumnos por grupo resulta difícil atender a lo heterogéneo- y el compromiso -en ese sentido, ¿no debemos hacer los docentes una autocrítica de nuestra labor? Yo, desde luego, creo que hay cosas (muchas) que debo mejorar y trato de aprender de muchos de mis compañeros para paliarlo. A mi alrededor, sin embargo, no siempre encuentro esa actitud (con la excepción del claustro virtual de Twitter -¿el #twitterclaustro?- donde cada vez hallo más docentes con ganas de innovar, de replantear, de aportar cosas...).

5. Con esta medida, ¿dónde quedan la convivencia, el coaprendizaje, la solidaridad...? ¿Vamos a promover la competitividad darwiniana en la adolescencia? ¿O vamos a intentar que esos "alumnos excelentes" sirvan de ejemplo y motor de sus compañeros? En mi experiencia, por ejemplo, sé bien que si se motiva a esos alumnos que tanto destacan en nuestras aulas, pueden convertirse en piezas clave dentro del grupo, aunque para ello el profesor ha de esforzarse en trabajar la convivencia, evitando el peligroso riesgo de la desmotivación.

6. ¿Los padres que defienden la medida están dispuestos a asumir que sus hijos irán a los centros no excelentes en caso de que alguien decida -con o sin criterio fundamentado- que no lo son? ¿Todos creemos que los alumnos excelentes son los de una determinada media numérica? ¿No son excelentes los que más se implican, los que más trabajan en la vida académica del centro, los más creativos, los más trabajadores, los que más se esfuerzan? Erramos si creemos que eso se refleja en las notas que, en ciertos casos, se basan en evaluaciones apresuradas (¿nuestras calificaciones son infalibles? ¿todos evaluamos con el mismo rigor?) y exámenes donde, a menudo y por pura pereza nuestra, se rellenan huecos o se trazan líneas entre dos columnas de conceptos mal aprendidos y peor memorizados.

7. ¿La falta de valoración de la excelencia no tendrá nada que ver con el culto a la ignorancia de nuestra sociedad? ¿No tienen responsabilidad alguna los medios de comunicación en ese continuo canto a la banalidad que llena televisiones e incluso la prensa escrita? El hecho de que esté mal visto saber, o expresarse con corrección, o no comportarse como un patán, ¿no está relacionado con el continuo elogio a la mediocridad y el mal gusto de esos medios?

Claro que creo en la excelencia, en mejorar, en que cada alumno -sean cuales sean sus capacidades- reciba la atención que merece y que necesita. Pero eso es algo que debe cumplirse con todos y cada uno de nuestros alumnos, con todos y cada uno de nuestros hijos, no solo con un grupo de escogidos. Ese nunca fue el sentido de la enseñanza pública. Y si lo fuera, avísenme, porque, en ese caso, creo que me bajo aquí.