En fila india

Este miércoles la marea verde se pone en fila india. Bueno, los que puedan, porque yo ese día andaré fuera de Madrid, en un libro-fórum con alumnos de Bachillerato. De estar aquí, me sumaría, con la camiseta verde debajo del abrigo y el peto verde encima -será por verde...-, aunque cada vez tenga más dudas de la eficacia de este tipo de medidas.

¿Ponerse en fila india? Bien, hagámoslo, pero estas formas de visibilidad, digamos "pintoresca", no creo que tengan gran efecto en aquellos a quienes debemos hacer reflexionar sobre el gravísimo daño que están infligiendo a la educación pública. En parte, porque ese daño lo conocen de sobra -y por eso lo aplican: su afán no es otro que favorecer la privatización y el elitismo- y, en parte también, porque de puro inofensivo, dudo que estas acciones les provoquen el más mínimo atisbo de duda.

Frente a otros colectivos profesionales -y se me ocurren muchos-, las huelgas educativas han sido dispersas, tibias -sobre todo en la última etapa- y, de puro corteses -pensadas siempre para molestar lo menos posible...-, ineficaces. Hemos intentando conciliar tantas posiciones que, al final, la que ha resultado más débil de todas es la que de verdad necesitábamos defender: la del futuro de la escuela pública. Un futuro que, de momento, sigue siendo tan negro como lo era hace unos meses, justo cuando empezó esta marea verde que ahora, de repente, parece tan callada. Una marea verde que va a ponerse en fila india esta semana. Que sigue dándole vueltas a cómo reaccionar. Que no acaba de coger las armas de una vez -sí, la metáfora bélica es intencionada- y de plantar cara con la vehemencia y la dureza que exigen estos tiempos donde han decidido aplastar los derechos laborales de todos los trabajadores -ahora los llaman privilegios- con la excusa de la crisis global. Derechos que, no se engañen, una vez perdidos jamás habrán de sernos devueltos, como no se compartieron con la mayoría de nosotros esos supuestos años de bonanza anterior.

Personalmente, no sé qué saldrá de la mesa sectorial educativa, pero si el resultado es -como se prevé- el no deseado, no pienso secundar una sola huelga más de un día, o de un día una semana sí y dos semanas no, o ninguna de esas acciones a medias con las que no se consigue más que perder días de sueldo y, sobre todo, un desgaste paulatino de las energías y de la fe en poder cambiar y mejorar algo.

Entretanto, podemos seguir aportando ideas más o menos originales de visibilidad en la calle -filas indias, cantos en corro, flashmobs, karaokes del Resistiré y coreos a lo Fama...-, pero mientras esa visibilidad no se convierta en lucha rotunda seguiremos haciendo una fila fácilmente aplastable por los enemigos neoliberales y privatizadores de estos nuevos sioux en que nos hemos convertido los padres, profesores y alumnos empecinados en defender, como si de un western de Jonh Ford se tratara, los últimos vestigios dignos de la escuela pública.

Cómo no fomentar la lectura

En su Historia de la literatura universal (Ed. Gredos), Martín de Riquer y José María Valverde califican el Kubla Khan (de Coleridge) como un poema que "tiene más de curiosidad que de obra poética", un texto escrito por el autor tras quedarse dormido "bajo los efectos del láudano" y donde intentó transcribir lo que acaba de soñar.

Como anécdota, da para uno o dos minutos de clase en Bachillerato. Como lectura obligada para su comentario y análisis es, cuando menos, una tortura incomprensible para nuestros alumnos. Si no conocen este poema de Coleridge, prueben a leerlo aquí y luego imaginen que tienen 17 años y que les piden desarrollar un examen de Selectividad a partir de las imágenes oníricas e irracionales del texto. Un examen donde 7 de los 10 puntos los podrán obtener si son capaces de explicar -y entender- el contenido del poema.

Dejando a un lado la incoherencia que supone exigir el comentario convencional de textos no convencionales -sobre la metodología de la enseñanza de la literatura en Secundaria y Bachillerato mejor hablamos otro día...-, resulta incomprensible que las lecturas propuestas por la Universidad para una asignatura tan amplia -y, a priori, fascinante- como Literatura Universal sean tan escasamente motivadoras. Ciñéndonos, por ejemplo, al XIX, ¿de todo el repertorio -poético, teatral y novelístico- romántico no había otros autores que pudiéramos estudiar y analizar para que los chicos disfrutaran con ello?

Este curso -al igual que me ha sucedido en años anteriores- tengo la suerte de contar en mi aula con un buen grupo de alumnos -no todos, claro, pero sí la mayoría- a los que les gusta leer, ir al cine, al teatro, a exposiciones... Alumnos que se apuntan a todo cuanto les propongo y a los que es fácil contagiar la pasión por ciertos títulos y autores. Fácil si se nos ayuda, claro, porque lo tengo casi imposible si he de transmitirles -Kubla Khan mediante- lo mucho que me emociona el romanticismo por lo que tiene de ingenua y revolucionaria preconfiguración de la contemporaneidad. No contentos con ello, la comisión encargada de preparar el examen de acceso a la Universidad, completa el repertorio con dos odas de Keats. Y, si bien es un excelso poeta, dudo mucho que su Oda a un ánfora griega pueda causar gran alborozo a nuestros adolescentes de 16 y 17 años. Para qué proponer la lectura de poemas de Shelley, o novelas góticas como Frankenstein, o novelas prerrománticas de Jane Austen, o textos de Byron, o algún drama romántico de Schiller, o algún texto desaforado de Víctor Hugo... Para qué bucear en el canon y molestarnos en buscar títulos que sí permitan un acercamiento real de los alumnos no solo a la época literaria sino, sobre todo, al placer de la lectura. Para qué hacer algo así, cuando podemos arruinar una asignatura como esta y convertirla en un infumable repertorio de obras y autores que olvidarán tan pronto como los vomiten en un examen.

Como profesor de lengua y literatura, hago malabarismos para pedirles otras lecturas, proyectar otras películas, hablarles de otros textos... Pero ni su tiempo ni el mío es ilimitado: yo debo cumplir el programa (¡toda la literatura desde sus orígenes hasta el siglo XX!) y ellos deben leer y analizar los libros que seleccionan las comisiones de la PAU. Así pues, el fomento a la lectura en el aula se convierte en una acrobacia de la que, cualquier día, no saldré ileso.

Por supuesto, la literatura de género -ciencia ficción, terror, novela negra...- está excluida del programa oficial, obviando que autores como Orwell o Hammett son espléndidos y mucho más atractivos para nuestros bachilleres que otros que nos empeñamos en hacerles leer una y otra vez. En cuanto a "la literatura actual", en literatura española se nos aconseja que no trabajemos obras posteriores a 1970 (¡no había nacido ni yo!) y en literatura universal el estudio de la novela se cierra ¡en la Generación Perdida! Obviar no ya el último tercio del siglo XX, sino toda su segunda mitad para alumnos del siglo XXI es uno de esos anacronismos del que empiezo a dudar que salgamos algún día... Y, por si alguien se lo está preguntando, las escritoras tampoco aparecen en el programa -en literatura universal no se pide ni un solo texto escrito por una mujer-, lo que no deja de constituir un ejemplo de contumaz misoginia cultural.

Después nos quejamos de que no se lee, de que no se valora la cultura, y nos enzarzamos en reproches, recriminaciones y discusiones estériles. Pero lo cierto es que la asignatura de Lengua y Literatura, tal y como está planteada en Secundaria y Bachillerato, no funciona ni cumple su objetivo. Aprenden -si lo aprenden- a analizar un sinfín de oraciones -¡vivan las cajas y las subordinadas!- y a odiar textos que deberíamos hacerles apreciar. Dudo mucho que se pueda amar esa maravilla que es el Quijote si se les obliga a leerlo íntegro -y sí, eso sucede- en 1º de Bachillerato (¡con 16 años!). ¿No hay otros textos de la tradición literaria para hacerles llegar, poco a poco, a esa obra maestra de la literatura universal? Sí, los hay, pero seguimos creyendo -equivocadamente- que la obligación fomenta la lectura, como si años y años de fracaso en este sentido no fueran prueba suficiente de que no es así.

En los meses que tengo por delante seguiré haciendo trampas... De momento, y aprovechándome del inminente estreno de una versión de Bel Ami con Robert Pattinson, ya les he pedido que lean esta fascinante novela de Maupassant (¿por qué no adentrarse en una obra que habla de las inquietudes de un personaje de su edad, para variar?) y trataré de que veamos alguna propuesta cinematográfica reciente que les permita conocer otro ángulo de la historia literaria (Bright Star, Howl, Midnight in Paris...). Lo intentaré, sí, pero para ello debo llegar primero a Kubla Khan y asegurarme de que son capaces de escribir -aunque sea como autómatas- dos folios de obviedades que les aseguren un aprobado en selectividad. Fascinante, ¿no?

Hartazgo

Cuando avisaron de que iba a haber recortes, tenían que habernos avisado de que lo que pretendían recortar era, esencialmente, nuestra autoestima. No se trataba solo de bajarnos el sueldo -fuimos tan ingenuos que la mayoría hasta lo asumimos por solidaridad con la situación que atraviesa el país-, ni de aumentarnos las horas lectivas, ni de despedir a nuestros compañeros interinos, ni de prescindir de los profesores de Compensatoria, ni de acabar con los refuerzos, ni de asfixiar las extraescolares, ni de amontonar alumnos en las aulas en números imposibles, ni de cerrar las bibliotecas, ni de suprimir los desdobles y los grupos de apoyo... No, se trataba de eso y, además y sobre todo, de insultarnos, de agredirnos y, por supuesto, de poner en contra a la opinión pública, apoyándose en el argumento tan consolidado de lo vago que es el docente. Todos los docentes.

No seré yo quien enarbole la bandera de que todos los profesores somos excelentes -nunca he creído en las generalizaciones- y quien haya leído este blog desde sus inicios ya se habrá dado cuenta de que no soy especialmente benevolente con las prácticas educativas de quien creo que no cumple o que no lo hace bien. Sin embargo, convertir esos casos -sean el número que sean- en una mayoría y, en vez de perseguir y sancionar al que incumple, convertirnos a todos en delincuentes, vagos y maleantes es un ataque sin precedentes contra quienes trabajamos -y muchos nos dejamos la piel: me consta- en la escuela pública.

Por eso, insisto, alguien tenía que habernos advertido que iban a recortar, básicamente, en nuestra dignidad, insultando a nuestros compañeros interinos y afirmando que están puestos a dedo (supongo que se confundieron pensando en ciertos consejeros y consejeras de dudoso origen) como si jamás hubiesen sufrido -y, a menudo, aprobado con nota- una oposición. O llamándonos salvajes cuando hacíamos huelga para luchar contra las aulas abarratadas y la ausencia de docentes suficientes en los centros públicos -su idea es que solo tengan una buena educación, quienes pueden pagarla, claro está.

Pero no contentos con la agresión verbal, comunidades como la valenciana -ejemplo de corrupción y derroche donde lo haya- también agrede los derechos laborales más básicos, pagando a sus docentes solo el 50% de los sexenios que les corresponden a cambio de sus horas de formación y no reconociendo los nuevos sexenios a quienes los cumplan en los siguientes dos cursos. Otra comunidades, como la madrileña, llevan meses en esa política de acoso y derribo y ahora ya no recibiremos el sueldo íntegro si tenemos una baja médica, porque -según su opinión: ellos la llaman ley- al enfermar nos convertimos automáticamente en sospechosos de absentismo. Supongo que investigar a quien incumple, a quien miente o a quien es realmente absentista es mucho más caro que castigarnos a todos y, de paso, desmotivarnos. Supongo, sí, que es mucho mejor para la calidad educativa, machacar al profesorado y ponernos contra las cuerdas en vez de premiar el esfuerzo, de incentivar la productividad, de convertirnos en aliados de la batalla en las aulas, y no en enemigos a los que insultar o a los que seguir degradando en sus condiciones laborales.

Ante esta violencia verbal y legal -in crescendo- contra nuestro trabajo y contra nuestra condición -qué curioso: nadie se acordó de los funcionarios en los tiempos de ladrillazos y pelotazos pretéritos, pero sí les hemos venido bien para pagar los platos rotos de la crisis-, resulta difícil posicionarse sobre cómo llevar adelante el día a día. Tal y como leo en muchos blogs, intentamos seguir haciendo nuestro trabajo lo mejor posible, pero la indignación, el desánimo y la crispación han calado tan hondo que resulta díficil que todo eso no nos haga dudar.

No sé si hay que plantarse. No sé si hay que hacer lo mínimo, como leo en algunos de esos blogs. No sé si hay que seguir dándolo todo aunque ellos nos continúen agrediendo. Honestamente, no lo sé. No es una cuestión fácil, tampoco desde el punto de vista ético, porque todo lo que perdamos ahora será irrecuperable. Tanto en nuestros derechos laborales como en la situación de la escuela pública.

Ahora mismo, no tengo respuestas, pero sí hartazgo. Un hartazgo inmenso. Hartazgo de tanto insulto. De tanta mentira. De tanta falacia. Y, la verdad, de tantos mediocres en puestos de poder. Qué fácil debe ser legislar sobre lo que no se sabe. Sí, seguro que es más cómodo cometer errores cuando, gracias a la ignorancia, se desconoce su alcance y su gravedad.

Reducción al absurdo

Son frecuentes las quejas sobre el déficit de expresión escrita y oral de nuestros adolescentes. Un déficit que, si somos honestos, deberíamos hacer extensivo a un amplísimo -y sonrojante- porcentaje de nuestra población. Evidentemente, semejante lacra tiene que ver con una clara laguna educativa y, en cierto modo, se podría culpar a los docentes -total, está de moda responsabilizarnos e insultarnos por todo, así que no se corten, háganlo- de no trabajar esas destrezas.

No seré yo quien niegue que es necesario revisar nuestros métodos y que en asignaturas como lengua no podemos perder casi todas nuestras sesiones aburriendo a los alumnos con temarios obsoletos (¿para cuándo se incluirá la lectura de los últimos años del siglo XX y primeros del XXI en nuestros temarios, donde lo más actual sigue siendo La colmena?) ni haciendo interminables análisis sintácticos. Al final de semejante -y ejemplar- proceso, conseguimos que nuestros alumnos conozcan listados de autores y obras a los que cambian el nombre y el siglo -poco les ha quedado de ellos, aparte de las chuletas virtuales o no que hayan podido hacerse- y que dibujen, eso sí, decenas y cientos de cajas con sintagmas, funciones y toda clase de florituras terminonológicas que en su cabeza no son más que etiquetas que sirven para superar exámenes, pero no una reflexión real sobre los mecanismos de nuestro idioma.

El sistema falla en su diseño -las pruebas de Selectividad en Lengua y en Literatura Universal son un claro ejemplo de ello o las de Lengua, donde se nos recomienda que la literatura actual no vaya más allá de 1970... cuando no había nacido ni yo, por cierto- y, a menudo, en su ejecución. No entiendo a quienes siguen torturando a los alumnos con lecturas infumables, o con trabajos de pura y dura repetición (viva el corta y pega desde la Wikipedia), o con propuestas que ya eran antiguas cuando yo cursaba el extinto BUP (sí, lo confieso, no me pilló la ESO..., pero por los pelos, que conste este último dato a favor de mi edad).

Pero, aun asumiendo que los docentes debemos revisar nuestra metodología (algo que critiqué con bastante crudeza en La edad de la ira) y que nadie ha tenido aún el valor de corregir los errores de un sistema cada vez más obsoleto y tendente al fracaso, no es menos cierto que gracias a los recortes salvajes de nuestras Consejerías ¿educativas?, esa revisión metodológica roza lo imposible. En mi caso, por ejemplo, admito que soy muy partidario de pedir trabajos en grupo que, después, los alumnos habrán de exponer oralmente ante sus compañeros. De este modo, intento fomentar la cooperación y el trabajo en equipo -destreza que necesitarán a lo largo de toda su vida profesional-, el espíritu crítico -nunca son trabajos que puedan copiar o plagiar de fuente alguna- y, por último, sus capacidades de locución y de oratoria, cualidades que han de ser esenciales en su futura vida adulta o que, al menos, habrían de serlo en una sociedad que no idolatrase a intelectuales de la talla de Kiko Rivera o Belén Esteban.

Pues bien, con mis actuales grupos de hasta 36 alumnos en Bachillerato, y teniendo en cuenta que estoy obligado a cumplir el programa que les pedirán en Selectividad, ya el mero hecho de dedicar dos sesiones a exponer esos trabajos es casi un lujo temporal que no puedo permitirme. A pesar de ello, se hace el esfuerzo, ciñendo al mínimo otros contenidos y se rescatan esas dos clases para que esos 36 alumnos puedan hablar. Como cada sesión dura unos 50 minutos -que se convierten, con suerte, en 45 reales-, cada alumno dispone de unos 2 o 3 minutos (máximo) para hacer una más que esmerada síntesis de su parte del trabajo.

A pesar de la presión del tiempo, del estrés que me supone luego reajustar el temario oficial para llegar a los plazos previstos y que no queden lagunas en la programación, a pesar de que 3 minutos son una miseria..., a pesar de todo, yo -de momento- me niego a prescindir de esos trabajos y de esas sesiones, porque son las más interesantes del curso, porque los alumnos aprenden unos de otros, porque trabajan la literatura desde una óptica personal, original, única, y no desde el borreguismo al que pretenden conducirnos con las aulas masificadas promovidas por Figar, Aguirre y compañía en nuestros centros escolares.

En cuanto a la expresión escrita, imagínense que, además de ejercicios y exámenes, tuvieran que leerse una media de 200 o 250 trabajos semanales. O quincenales. ¿De cuántas páginas se puede pedir un trabajo que realmente queramos leer, revisar, corregir y valorar de modo que esa corrección sea formativa para nuestros alumnos? E insisto: no trato de excusar la desidia -siempre he rechazado el corporativismo de quien defiende al que no hace nada- sino explicar por qué quienes queremos hacer cosas -y se lo aseguro: somos muchos- nos vemos tan atados a la hora de salirnos de los cauces metodológicos habituales para plantear otras vías. Otros modelos. A mí, desde luego, las horas -con el número actual de grupos y de alumnos por grupo- no me llegan.

Aun así, como estamos algo locos -supongo-, nos sobrecargamos de trabajo -algo que no tiene más incentivo que el personal, porque la Consejería solo sabe sancionar, pero no incentivar ni promocionar- y hacemos lo que podemos mientras nos dicen que sobran profesores, que somos unos vagos y que los compañeros interinos no son la gente entusiasta y llena de energía que he conocido en estos años -cuánto han hecho en mi centro, por ejemplo- sino tipos cogidos a dedo. Supongo que si nos definen así es porque se olvidan de que nuestro proceso de oposición no tiene nada que ver con los cargos que sí se seleccionan con ese famoso dedo del que ellos hablan y que cobran sueldos indecentes por funciones, a menudo, discutibles o, cuando menos, de dudosa necesidad.

Mientras, todos seguimos quejándonos de que no se habla ni se escribe con propiedad. De que los sms que llegan a ciertos programas de la televisión son auténticas pesadillas ortográficas. De que tenemos un nivel cultural bajísimo y de que nuestros adolescentes van a ser, en unos años, los menos preparados de Europa, gracias a un sistema educativo recortado, disminuido y en el que no hay capacidad de incentivar, promocionar, ni premiar nada. Solo castigos generales -la última es que ya ni siquiera podemos enfermar, salvo que estemos dispuestos a no cobrar gran parte de nuestro sueldo ese mes-, insultos, mentiras y sanciones globales para desprestigiar a un colectivo donde hay mucha gente que creemos firmemente en la tarea educativa, en la escuela pública, en que una formación digna es la única garantía para un futuro igualmente digno. Gente que, está claro, fomentamos el espíritu crítico y el pensamiento libre, algo que no gusta nada a quienes han visto en esta crisis una magnífica oportunidad para convertirnos en la masa acrítica con la que sueñan.

Pero no importa, porque no cuentan con que los locos -algo quijotesco tendremos, digo yo- somos más que incansables y seguiremos luchando por una sociedad en la que sí creemos. Una sociedad que no se parece en nada a la que nos quieren obligar a asumir.

Cordura

Este año a los Reyes les he pedido algo de cordura y sentido común. Y no solo para mí -que nunca está de más- sino también para todos los que han decidido que acabar con la educación pública es el mejor sistema de salir de una crisis donde no dejan de hundirnos -cada vez más- con sus absurdas y peligrosísimas medidas. También les he pedido -este año ando muy pedigüeño, supongo- que superen su miopía -en casos como el de la Comunidad de Madrid, podemos hablar de absoluta ceguera- y que se den cuenta de que si no apuestan por la educación estarán ahogando las expectativas de futuro de toda una generación que, de momento, se encuentra con un panorama -cuando menos- muy complicado.

No sé si los Reyes me habrán hecho caso -siempre son caprichosos en su reparto de regalos-, pero confío en que si no han dejado bastante sentido común en los despachos de la Consejería de Educación, sí que se hayan llevado -al menos- los cargamentos de bilis con los que se ha insultado al colectivo docente en estos meses. La última de una larga lista de agravios ha sido afirmar que los interinos son gente "cogida a dedo" y que "jamás ha aprobado una oposición". Solo se puede decir algo así desde la ignorancia o desde la mala fe, y como hoy no quiero ser malpensado -llámenlo espíritu navideño-, prefiero pensar que insultan porque desconocen, y no porque quieran desacreditarnos y contribuir a deteriorar la imagen de una profesión ya de por sí poco valorada y reconocida. Sería triste que su intención fuera la que parece obvia: agredir, crispar y contribuir a empeorar -conscientemente- el clima dentro de la comunidad educativa. ¿Quién querría hacer algo tan burdo como eso?

De momento, y mientras compruebo si se demuestra que hay algo de esa cordura que he pedido en quienes deberían demostrarla -en vez de difamar y agredir a quienes estamos al servicio de la función pública-, lo que sí sé que me han traído Sus Majestades de Oriente es un buen cargamento de energía para afrontar tanto el resto de curso como, sobre todo, la lucha que todavía sigue viva y que cada vez resulta más urgente. Porque cada vez son más los sectores públicos agredidos. Porque cada vez son más los derechos recortados. Porque estamos en un punto que quieren que sea de no retorno y ante el umbral de un nuevo modelo de sociedad -deshumanizado, globalmente embrutecido, ferozmente capitalista- que pretende convertir en términos desfasados y pasados de moda conceptos tan importantes como el de "Estado del bienestar", algo que -sin inversión en educación, en ciencia, en sanidad, en I+D...- corre el riesgo -inminente- de convertirse en una reliquia.

También confío en que, por todo ello, por su agresión a la escuela pública, por su falta de miras, por sus concesiones a la iglesia y a quienes más tienen, por intentar acabar con las opciones de futuro de los alumnos que más apoyo y ayuda necesitan..., los Reyes hayan dejado carbón suficiente en la Consejería de Educación madrileña para que hagan con él una buena hoguera a modo de catarsis y se decidan, de una vez, a trabajar con los docentes, con los padres y con los alumnos, en vez de trabajar contra los docentes, contra los padres y contra los alumnos, como han venido haciendo en este curso.

Diecisiete

En mi instituto, este curso hay 17 alumnos de Compensatoria y ni un solo profesor para atenderlos. Desde la dirección del centro, se ha pedido insistentemente -desde que empezó el año escolar- que se nos envíe, al menos, media plaza para atender las necesidades de estos alumnos con dificultades especiales, pero se nos dice que, debido a los recortes (esos que según Figar no existen), eso no es posible. Así pues, esos 17 alumnos no pueden ser atendidos como se merecen, y desde el departamento de Orientación, el claustro y Jefatura de Estudios se hace un esfuerzo enorme por integrarles, aunque sepamos que sin un grupo de Compensatoria donde puedan desenvolverse y aprender de verdad, ese objetivo roza lo imposible.

"Solo" son 17 alumnos, solo 17 vidas -17 familias, 17 futuros, 17 historias personales- cuyas posibilidades se ven mermadas por unas instituciones que consideran que no hay que invertir en ellos, porque prefieren destinar el dinero a la educación privada y a la concertada religiosa. Instituciones que se escudan en la famosa -y mentirosa- cantinela de las dos horas de más para no admitir lo que realmente está sucediendo: que se está abocando al fracaso escolar a una gran parte de la población -sobre todo, a los que menos tienen y a los que más precisan de una educación de calidad- de modo que se fomente la franja social -cada vez mayor- entre quienes más tienen y quienes menos pueden.

En tiempos de crisis como los actuales, en un momento donde el paro sigue avanzando con cifras tan trágicas como escandalosas, cuando se nos anuncian recortes que harán subir de nuevo esos datos -sobre todo, si se escuchan las demenciales peticiones de más despidos por parte de la CEOE-, en tiempos en los que los padres necesitan más que nunca una escuela pública de calidad a la que poder llevar a sus hijos, se intenta debilitar el sistema y se contribuye a que todo haga aguas, en vez de buscar fórmulas que mejoren sus puntos débiles y, por supuesto, sin escuchar a quienes -docentes, alumnos, madres y padres- estamos implicados en él.

En mi centro son "solo" 17 alumnos los que han sido abandonados a su suerte por la Administración. "Solo" 17 personas a los que el buen hacer de mis compañeros intentará llevar por el mejor camino posible, a pesar de que la Consejería parezca interesada en lo contrario. El resto de alumnos, entretanto, se amontonan en clases de veintiocho o veintinueve chicos y chicas en la ESO y hasta de treinta y muchos -casi cuarenta- en Bachillerato. Ese es el modo, supongo, de fomentar la excelencia: alentando la despersonalización y el abandono, la no individualización de los alumnos, imposibilitando desdobles, refuerzos, apoyos...

En otros centros con un contexto sociofamiliar más difícil que el mío sé que la cifra de 17 se multiplica exponencialmente. Tanto que me cuesta poner un número que engloble a todos los adolescentes que están siendo víctimas de unos recortes que atentan contra su derecho a una educación pública digna, gratuita y de calidad. Porque no se trata de las famosas dos horas de más, se trata de los muchos profesores de menos.

Personalmente, y lo repito para quienes se obstinan en seguir desinformados, no tengo ningún problema en dar dos horas lectivas más -o tres, como este año-, pero sí quiero hacerlo en centros donde la biblioteca pueda estar abierta, donde los grupos no superen una cifra razonable de alumnos, donde los estudiantes con dificultades de aprendizaje -o con graves situaciones personales- puedan ser atendidos como corresponda. Quiero hacerlo en centros con orientadores, con profesores de Compensatoria, con compañeros que trabajemos codo con codo en la tarea educativa, que se impliquen... Compañeros que, como yo, seguramente tampoco puedan poner una cifra a los alumnos perjudicados, pero que seguro que sí pueden ponerles rostros. Caras. Miradas. Expresiones... Porque todos sabemos quiénes de nuestros chicos están siendo los más perjudicados, quiénes tendrán menos recursos, a quiénes se les pretende asfixiar en su contexto actual robándoles la opción de la movilidad social, de la progresión, de la mejora.

Por eso, mañana 17 de diciembre volvemos a la calle. A manifestarnos para exigir una educación pública digna y de calidad. A gritar que no nos conformamos. A quejarnos de la ceguera de nuestros gobernantes, que han decidido hundirnos para siempre en la crisis -quizá eso es lo que pretenden: es cómodo someter a un pueblo inculto y dividido por una gigantesca fractura social- atacando el que debería ser uno de los pilares de nuestra sociedad: la educación.

Misiones imposibles: la tutoría

Esta semana mantuve una interesante conversación con una de las "assistants" (auxiliares de conversación) de mi instituto (auxiliares que, por cierto, son posibles gracias a un acuerdo con el British Council, y no gracias a los inexistentes fondos que nos da la Consejería). La charla, que versó sobre el tema de las tutorías -sobre el que ella tenía un particular interés- me hizo sentir, a ratos, como si me encontrase en un pasaje de las famosas Cartas marruecas, de Cadalso, pues era imposible no describirle el sinsentido en que nos encontramos sin percibir tanto su perplejidad como mi sonrojo.

Traté de explicarle que en la ESO, el tutor se responsabiliza de casi 30 alumnos (en mi caso, este año son 28) y que ha de hacer -eso se supone- un cuidado seguimiento de su progreso académico a lo largo del curso. Para ello, ha de conocer, en la medida que sea posible, sus circunstancias personales más significativas -circunstancias que, les aseguro, pueden ser lo más diverso y complejo- y ayudar al alumno cuando este necesite su ayuda. Además, el tutor es el nexo de unión entre los chicos y el resto de sus profesores y ha de reunirse con los padres de cada alumno para que, entre todos, se solvente cuanto problema pueda ir surgiendo.

El tutor, lógicamente, no solo es responsable de esos 28 alumnos, sino de todos los demás chicos y chicas a los que da clase y a quienes, si este sistema no fuera el desastre asumido e inamovible que es, no se debería evaluar sin tener una noción de esas circunstancias personales de las que hablamos, situaciones a menudo determinantes en su progreso educativo y, sin embargo, imposibles de conocer -y menos aún, de comprender- cuando se da clase a una media de 150 a 200 alumnos.

Dejando a un lado la cuestión de las evaluaciones -que merece un post aparte-, seguí tratando de explicarle lo que, cuanto más hablaba, más absurdo me parecía. La "assistant" intentaba comprender algo de lo que yo le contaba, pero no podía evitar una mueca asombro cada vez que le aportaba un nuevo dato. Datos como que en la ESO el tutor solo dispone de 50 minutos semanales para hablar con los alumnos de su grupo y de otros 50 para hablar con sus padres.

Por si esto no fuera ya ridículo, la Comunidad de Madrid ha dejado a libre elección de los centros mantener -o no- esos 50 minutos, así que en algunos institutos no hay ya hora de tutoría semanal -para qué, mejor aburrirles con otra hora más de Lengua o de Matemáticas, hasta conseguir que odien, por exceso, ambas materias-, una hora que es esencial no solo para el éxito escolar de los alumnos, sino para que la convivencia en el aula no degenere y se convierta en un gravísimo problema.

En Bachillerato, desde hace unos años, esos 50 minutos semanales no existen, así que, cuando surge un problema -y surgen muchos y de muy diversa índole: doy fe- o bien utilizamos una clase de la materia de la que damos clase -algo que, teniendo en cuenta el apretadísimo programa de 1º y, sobre todo, 2º de Bachillerato es realmente complicado- o bien buscamos un hueco que, gracias a los recortes y al incremento de horas lectivas, este año no existe, o bien fingimos que el problema no es tal y seguimos el curso como si no pasara nada, a ver si -con suerte- ese conflicto no nos explota con fuerza semanas o meses más tarde.

Entretanto, reunimos a los padres de 2 en 2 y dándoles 20 minutos -como mucho- a cada uno, porque es el único modo de conseguir verlos a todos -como muy pronto- en 15 semanas..., una cifra escandalosa y que asegura que más de un padre recibirá la información tarde y mal, o incluso después de que un posible problema -si es que lo hay- haya estallado ya. Por supuesto, muchos tutores intentamos -con el dichoso voluntarismo que hace que la educación no acabe naufragando- citar a los padres en los huecos ya mencionados -quienes los tengan, porque en nuestros horarios no existen-, en recreos o nos escribimos con ellos e-mails y sms desde nuestras cuentas y teléfonos personales -sí, este año he tenido que dar mi correo y mi móvil ante la imposibilidad de recibirlos como me gustaría- para que el grupo siga funcionando y nuestros alumnos no se queden perdidos en el limbo en el que el sistema parece situarlos.

Pero no todo es culpa de la pésima organización y de la nula visión que nuestros responsables parecen demostrar cada vez que le dan una nueva patada al sistema educativo, también hay que admitir una cuota (importante) responsabilidad de nuestro propio gremio, de esos "compañeros" -minoría, sí, pero existen y todos los conocemos- que tratan con desprecio al departamento de Orientación, considerando que cuanto allí nos piden y aconsejan es poco menos que una intromisión en nuestra área. "Compañeros" que le dan la razón a Aguirre cuando esta dice barbaridades como que "debemos instruir y no educar", como si debiéramos quedarnos quietos ante las agresiones racistas, machistas u homófobas -por poner solo tres ejemplos: hay mil más- de las que a veces somos testigos -si no víctimas o verdugos- y que requieren una intervención educativa urgente. Y "compañeros", en definitiva, que se ventilan sus cincuenta minutos de tutoría en tan solo diez -a lo sumo, quince- con una desgana infinita y sin hacer nada que merezca la pena en ellos.

Cuando acabé la conversación, admito que me sentí tan confundido como la "assistant" a quien intentaba explicárselo, porque era imposible no escucharme sin caer en la cuenta -una vez más- del sinsentido de un sistema que no funciona y que, mientras siga estando establecido de esta forma, jamás funcionará. Mientras las aulas estén cada vez más masificadas -gracias a los recortes, por ejemplo, este año doy clases a Bachilleratos de 38 alumnos-, mientras los tutores no tengamos un horario real en que atender a alumnos y padres, mientras no haya orientadores suficientes en los centros -y se les dé una consideración real por parte no solo de las Consejerías, sino de sus propios compañeros-, mientras no nos olvidemos del "siempre lo hemos hecho así" y empecemos a preocuparnos de "cómo podemos hacerlo mejor".

Si me sumé, hace unos meses a la marea verde, fue -precisamente- no solo porque esté radicalmente en contra de los recortes que están ahogando la educación pública, sino porque -más allá de esa lucha- también creo que este es el primer movimiento en años que intenta sacudir con fuerza el prolongado letargo del colectivo docente, el primer movimiento que -después de esa etapa de inexcusable pasividad- aboga por una educación digna y de calidad, una educación en la que no solo hemos de exigir medios suficientes -esos medios que ahora no tenemos-, sino una revisión profunda del sistema, su adecuación a la realidad que nos rodea -seguimos ofreciendo contenidos del XIX para un alumnado del XXI, por mucha pizarra digital que tengamos... si es que la tenemos- y, en definitiva, una reforma profunda de un modelo que hace aguas y en el que todo se sostiene, solo y exclusivamente, sobre el papel, pero no en nuestras aulas.