Somos 34

«No es culpa nuestra que haya tan pocos medios, tan poco dinero y tantos intereses en cargarse la enseñanza pública a favor de la concertada.»

La edad de la ira

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato es un grupo de gente espléndida, curiosa, generosa, inquieta... Un grupo de jóvenes que se apuntan a cuanta actividad extraescolar les propongo -esas que, según algunos de mis colegas, son una pérdida de tiempo- y que se animan a pasar sus tardes yendo al teatro, a un museo, a un concierto, o a cualquier lugar donde les aseguro que van a disfrutar y, de paso, a aprender algo nuevo.

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato está formada por un montón de futuros ingenieros y científicos que, demostrando que ambas cosas son compatibles, aprecian y valoran las Humanidades. Un conjunto de chicos y chicas llenos de ganas de hacer cosas que colaboran en cuanta actividad creativa les propongo.

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato podría ser un espacio de verdadero aprendizaje si no hubiera 34 alumnos sentados en una misma clase. Si este curso no hubieran recortado -aún más- el número de profesores. Si no hubieran aumentado el cupo de estudiantes por curso y nivel. Si no hubieran atestado las aulas con adolescentes a los que se condena a no ver nada cuando les toca sentarse en el pupitre de la última fila.

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato está compuesta por 34 alumnos estupendos que, lamentablemente, a veces pierden los nervios porque no ven la pizarra, porque tienen que tomar los apuntes de pie para adivinar qué demonios escribimos allí sus profesores, porque les gustaría que les prestásemos una atención personalizada que nos resulta -materialmente- imposible prestarles por mucho que intentemos hacerlo.

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato me exige, de media, una hora y media de lectura de sus trabajos escritos en casa y, aún así, no llego al ritmo de revisiones al que me gustaría poder llegar, porque son chicos que presentan cuanto trabajo voluntario les propongo, que hacen cuanta lectura les recomiendo, que tienen auténtico afán de aprendizaje a pesar de que el Gobierno y las comunidades autónomas -esas que prefieren invertir el dinero en traducirse unas a otras en un alarde de simpleza babélica- sigan recortando en educación porque han decidido que no sirve de nada invertir en nuestros adolescentes y, por ende, en nuestro futuro.

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato sobrevive gracias a su talento y a los esfuerzos de la directiva de mi instituto, que, con inteligencia y un enorme esfuerzo hace magia con el insuficiente presupuesto que se nos da a los centros. Y saldrán adelante porque son unos chicos y chicas excepcionales, a pesar de que en días como hoy discutan por quién se sienta en qué pupitre, cabreados por una carestía de medios que nada tiene que ver con ellos.

Mi actual tutoría de 2º de Bachillerato no tendrá problemas en la PAU porque apenas necesitan de sus profesores. Pero me pregunto qué pasará con los grupos donde los chicos sí tengan verdaderos problemas, cómo se les estará atendiendo a esos 34, 35, 36, 38 (sigan sumando) alumnos que tienen muchos de mis compañeros en sus aulas.

Y yo, no lo puedo evitar, me pregunto también cómo podría haber sido de verdad este curso -en esta clase atestada de gente estupenda- con una cantidad razonable de alumnos. Solo de pensar cuánto podríamos haber logrado, cuánto podríamos haber conseguido y construido..., siento tanta rabia, tanta ira y tantas ganas de gritar como las que deben sentir ellos.

Anquilosados

Nunca me creí aquello de que cualquier tiempo pasado fue mejor. Y mucho, menos en la enseñanza. Cierto: tenemos cañones, proyectores, portátiles y hasta pizarras digitales. Es verdad, tenemos todo tipo de adelantos tecnológicos -maticemos: en los centros donde sí las tenemos, porque en otros, con los recortes, ya no hay ni para tizas-, medios de última generación para impartir unos currículos que se parecen más al quadrivium que a nada que tenga que ver con este ya más que iniciado siglo XXI.

Pero si al desfase de los contenidos se le suma la desidia de ciertos profesionales a la hora de reciclarse, el cóctel resulta -simplemente- explosivo. Quizá por eso me ha sorprendido tanto que, para comenzar la semana con una trifulca tan innecesaria como mal planteada, algunos de mis colegas me preguntasen por mi más que sospechosa tendencia a rehuir la gramática tradicional en pro de otras escuelas de análisis sintáctico. Intenté ampararme en hechos tan insignificantes como la reciente publicación de la monumental gramática coordinada por Ignacio Bosque, o en la inclusión de ciertos contenidos en los libros de texto de nuestros alumnos, pero nada de ello servía ante el argumento de la mayoría, ese temible razonamiento que nunca suele conducir a nada demasiado útil. O, cuando menos, a nada demasiado bueno.

Así pues, esta semana he aprendido que no solo no hay que modernizarse, sino que hacerlo puede ser contraproducente, pues podemos inculcar a nuestros alumnos dudas que pongan en tela de juicio los conceptos tradicionales aprendidos con tanto esfuerzo durante toda su vida escolar. En ese sentido, es curioso cómo los profesores de Lengua -con excepciones, claro- siguen explicando la materia como si no fuera una ciencia humanística, como si no estuviera regida por un método, como si no exigiera un proceso parangonable al de cualquier otra ciencia en las que sí se admite la variación, el cambio, la experimentación y la reflexión continua.

Nosotros, no. Nosotros, los filólogos y similares, seguimos considerando que la sintaxis debe explicarse según los criterios tradicionalistas del Esbozo de la RAE. Nosotros seguimos explicando la literatura actual hasta 1975 (año en el que algunos profesores no habíamos ni siquiera nacido aún...). Nosotros seguimos teniendo una historia de la literatura que no incluye otros medios narrativos como el cine o la novela gráfica. Nosotros seguimos practicando el comentario de texto según los preceptos de Lázaro Carreter, sin variar una coma. Nosotros seguimos diciendo que el texto periodístico es unidireccional (los de Larra sí, desde luego) cuando, ahora mismo, esa afirmación es más que discutible. Nosotros seguimos hablando de un tiempo que no existe y alejándonos de unos alumnos a los que convencemos de que estudien cualquier otra cosa que no sea una disciplina humanística, salvo que tengan afán gerontófilo y estén dispuestos a sumergirse en ese mar de antigüedades -inmutables y polvorientas- que ponemos cada mañana ante sus ojos.

Pues lo siento. Me niego. Y siento no ser parte de la mayoría. O mejor aún: ni siquiera lo siento. Como en aquel hermoso eslogan de la 2, ¿recuerdan? Sigamos siendo -por favor- parte de una inmensa minoría.

Aprender fuera del aula

No debo de ser un gran profesor, la verdad. Esa es la conclusión a la que he llegado esta mañana, tras comprobar que mis cincuenta minutos de clase no son tan esenciales ni fundamentales ni extraordinarios como los de muchos de mis compañeros.

He podido llegar a esta idea -definitiva y radical- gracias a una discusión que cierto colega ha tenido la delicadeza de plantearme delante de un grupo de alumnos a los que ambos damos clase, intentando convencerme con argumentos de todo tipo de que llevarles esta semana al cine es una actividad nada educativa y que solo supone una irreparable pérdida de tiempo.

En realidad, es cierto que la actividad no tiene nada de cultural, pues solo me he molestado -tras escribir no sé cuántos correos y hacer no sé cuántas llamadas- en conseguir que nos faciliten una proyección matinal del último film de Icíar Bollaín, También la lluvia, con el objeto de organizar una actividad multidisciplinar con los departamentos de Literatura, Plástica, Historia y Economía, de modo que nuestros chicos analicen el film desde cada una de esas materias con un enfoque distinto. Una pérdida de tiempo, desde luego, que bien puede compararse a llevarse a los alumnos a ver un maratón de Bob esponja.

Lo que más me llama la atención es la reticencia de muchos de mis compañeros no ya a organizar este tipo de actividades -que, en efecto, requieren un tiempo y un esfuerzo extra que siempre se nos exige a los mismos- sino su oposición a que los demás las llevemos a cabo. ¿Tanto aprenden sus chicos en cada una de sus clases? ¿Tan poco les aporta lo que se viva o vea fuera de la pizarra? ¿Tan mal organizan su tiempo que no pueden adaptarse nunca a un cambio de ese estilo?

Cierto que los currículos están sobrecargados. Cierto que todos andamos presionados por el tiempo. Cierto que... ¿Pero ninguno de los que se quejan pierde un solo minuto de sus clases? ¿Ninguno cree que ir a una exposición, al teatro, al cine, a una actividad deportiva... puede ser necesario e incluso imprescindible? Honestamente, jamás me quejo cuando un compañero se lleva a mis alumnos, siempre pienso que si lo hace es porque les va a aportar algo que les vendrá bien, aunque solo sea algo tan fundamental y olvidado como la convivencia. Solo por eso, lo extraescolar ya merece la pena.

Luego viene el manido discurso de que la gente no va al cine, de que no saben comportarse en el teatro, de que no... Y ese no puede explicarse -en parte- por el hecho de que no se les ha educado para ello. Claro que no basta con una salida al cine al trimestre para formar espectadores, pero sí supone un incentivo para despertar, cuando menos, una cierta inquietud. Una futura curiosidad. No podemos exigirles que sepan ver si no les damos herramientas para ello. No podemos pedirles que acudan por gusto a un museo o a una obra de teatro si no les demostramos que es algo divertido, si no les damos instrumentos -desde nuestras materias y nuestra experiencia- para que puedan disfrutarlo.

Debe de ser que mis clases son de lo más light y carentes de contenido, pero creo que aprenden -y aprendo- mucho más en esos días en que salimos y afrontamos el aprendizaje desde fuera del aula, lejos de la pizarra. Claro que eso, obviamente, tan solo es culpa mía, que sigo empeñado en pensar que la educación debería tener algo que ver con el mundo real... Y hasta con este siglo.

PISA y la (in)comprensión lectora

La semana pasada estuve confeccionando un dossier con titulares de prensa -como el que encabeza este post- y citas de mi novela para que la editorial pudiera hacérselo llegar a los medios cuando La edad de la ira esté en las librerías. En muchos de los titulares que encontré se insistía, una y otra vez, en la misma palabra: PISA. No se explicaba con precisión en qué consistía ese sistema de medición del aprendizaje, pero sí que se sacaban conclusiones precipitadas y tremendistas que pudieran llenar las páginas de los diferentes diarios.

Una de las destrezas que mide este sistema es la competencia lectora. Este fue, precisamente, mi primer trabajo como autor de libro de texto hace ya unos años: elaborar un método de lectura comprensiva basado en los planteamientos de PISA. Y quizá, por ello, porque lo he vivido como autor y como docente, tengo una idea un tanto contradictoria sobre este asunto.

Por una parte, es cierto que nuestro sistema tiene enormes deficiencias y que, sobre todo, fomenta la mediocridad, pues no se nos dan los medios suficientes -ni horas, ni profesores-, y la atención a la diversidad (ya sea la de aquellos que no llegan al nivel medio o la de quienes lo sobrepasan) se convierte en una pura entelequia, en algo que -lamentablemente- se hace poco y mal (con las excepciones voluntaristas de siempre, claro).

Pero yendo más allá de comparaciones ridículas -es estupendo saber que la educación secundaria funciona mejor en países donde no tiene 34 alumnos por aula, por ejemplo-, habría que plantearse también si el modelo de PISA es, en realidad, el que nos interesa. Personalmente, y en lo que se refiere a la cuestión lectora, no lo tengo tan claro.

Mis dudas se deben a que este sistema predomina la obtención de información objetiva -lo mecánico, lo productivo- sobre la inferencia y la creatividad. Sí que hay una parte inferencial en ese proceso -es una de sus fases- pero resulta ridícula al lado de la importancia que se da al tratamiento mecánico y acrítico del texto. No se valora la recreación, la interpretación, la personalización, la vivencia del texto como algo más que una mera sucesión de datos que el alumno debe saber ordenar, resumir, colocar y organizar.

En una sociedad como la actual, donde vivimos rodeados -inundados- por la información (en todo tipo de fuentes y formatos) seguimos sin enseñar a los alumnos a enfrentarse a esa nueva realidad: discernir contenidos, seleccionar fuentes, buscar guías y sendas hacia aquello que deseen saber, conocer, investigar. En PISA proponen actividades sobre textos como los manuales de instrucciones con el fin de que los chicos demuestren que son capaces de entender cómo se maneja un teléfono móvil o cómo se enciende una lavadora. A cambio, dudo que PISA pueda valorar si entienden y podrán llegar a emocionarse con las Instrucciones para subir una escalera de Cortázar.

No se puede pretender que nuestros alumnos lean mejor si no se varían los métodos, si no les ayudamos a aproximarse a los textos como adultos (al menos, como los futuros adultos que son), si no les damos instrumentos para la deducción, para el análisis, para ser capaces de ver si una noticia periodística tiene o no ciertas connotaciones, para discernir por qué una novela es o no literaria, para ser capaces de producir sus propios textos y entender la literatura como parte esencial de su -nuestro- acervo vital y cultural.

Cierto: los titulares de PISA revelan una realidad incontestable: el lamentable estado de la educación secundaria en nuestro país y el nulo interés que dicho problema genera no solo a la clase política, sino a la sociedad en su conjunto. Pero quizá habría que plantearse si la lucha contra esa mediocridad en la que nos hemos instalado debe hacerse desde esos u otros planteamientos: ¿PISA es la solución?

Personalmente, creo que quiero ir a una sociedad donde los lectores sean capaces de seleccionar, valorar y juzgar críticamente la información y no donde solo sepan entender con precisión las instrucciones de su ipad. Es más, dudo que nuestros alumnos necesiten leer una sola página de esos -casi siempre mal escritos- manuales.

El despropósito de las juntas de evaluación

Qué mala suerte apellidarse Martínez. O peor aún, Ruíz. Qué mala suerte no caer entre los primeros de la lista, porque -de otro modo- los chicos jamás se ganarán unos minutos -tres, cuatro, tal vez cinco- en los que los profesores discutan sobre su futuro académico. Qué poco tiempo les espera a los que están en la segunda mitad de la lista, aquellos que se topan -por puro azar alfabético- con un claustro cansado, ansioso por regresar a casa y harto de escuchar cotilleos y rumores -a menudo, improcedentes- sobre las clases de las que se ha ido hablando a lo largo de la tarde de evaluación.

En teoría, las juntas de evaluación tienen como fin poner en común no solo las calificaciones, sino también la visión que cada docente tiene de sus alumnos, de manera que se detecten problemas y, en la medida de lo posible, se hallen soluciones. En la práctica, esas juntas son reuniones en las que los asistentes intentan despacharlo todo lo antes posible, donde hay quien se divierte dando datos privados y familiares de nula relevancia pero potencialmente morbosos y en las que se puede llegar al extremo -como le pasó a un amigo mío este curso- de tener a un colega "cronometrando" el tiempo que se tarda en cada alumno: "vamos, que ya van diez minutos y aún queda media lista". Gracias a esos energúmenos, se puede revisar en menos de treinta minutos un grupo de treinta y cinco alumnos (ahora, calculen).

A tan fructíferas juntas de evaluación acuden también los representantes del equipo de orientación, a quienes no se les escucha porque, a fin de cuentas, solo son psicólogos y pedagogos, de modo que pueden tener opiniones fundamentadas que vayan en contra de la ley del mínimo esfuerzo defendida por gran parte del claustro. A cambio, de clasifica a los alumnos en buenos y malos con notable facilidad -a veces la adjetivación es aún más dura- y se les compara sin pudor alguno, en símiles que alcanzan lo insultante cuando los comparados son dos gemelos o mellizos que comparten clase.

Antes de terminar cada uno de estos festivales de la insensatez, se permite -en ciertos centros- que entren el delegado y el subdelegado del grupo a transmitir sus quejas y sugerencias sobre el funcionamiento del curso. Lo normal es que sus palabras se acojan con suspicacia -es decir, con el claustro a la defensiva- y que haya algún profesor que -como también he visto este año en más de un caso- pierda los papeles, infantilizándose y contestándoles como si fuera otro adolescente más, solo que con una posición de poder que hace inaceptable su intervención.

El tutor se encarga de presidir la junta evaluadora de su grupo, supuestamente para poder conducir y orientar los juicios de sus colegas, que deberían escuchar los criterios de todos ante casos dudosos, conscientes de que una calificación no puede ser tan solo un número. Sin embargo, el tutor suele darse de bruces con un muro insalvable, pues nadie admitirá jamás que su cuatro pudiera ser un cinco o que su cinco pudiera ser un seis. Todos los profesores poseen -en dosis individuales y dogmáticas- la esencia eterna de la verdad y nada que diga o haga el resto servirá para disuadirles.

Por supuesto que hay excepciones (pocas), pero gracias a la ineficacia de estas reuniones se llega a disparates como puntuar con un 2 en Lengua a un niño de 1º de la ESO que se esfuerza, que trabaja, que lucha por llegar a un resultado digno y al que, sin embargo, le falla la base y le mata la ortografía. El premio a todo ese esfuerzo es un 1 -"matemático y preciso", afirmó su profesora- que se quedará en su boletín durante todas las Navidades. La consecuencia es que el alumno -un niño de doce años, apenas un recién adolescente- se desmotiva, se despide de su autoestima -solo sus padres saben lo que está costando remontarla- y resulta mucho más duro que antes convencerle de que merece la pena no tirar la toalla, porque en su primer año de secundaria ya ha aprendido una primera y valiosa lección: en este sistema educativo de décimas y pruebas pro-PISA, el esfuerzo no sirve para nada.

Solo espero que, en estas Navidades, a todos esos docentes les traigan ingentes cantidades de carbón... Por estricto orden alfabético, desde luego.

Cal y arena

Nunca he tenido muy claro qué era lo bueno y qué lo malo. Cosas del refranero, supongo. El caso es que ayer fue un día en el que -como sucede siempre en las sesiones de evaluación- hubo un poco de todo, así que haremos una breve síntesis de los hits del martes...

Dos de cal

1. Sobre la interdisciplinariedad

A todos se nos llena la boca con frecuencia sobre lo poco que saben nuestros alumnos, sobre lo mal preparados que vienen en tal o cual materia, sobre la escasa cultura general que parecen poseer. Sea o no cierto, el caso es que tengo la sensación -absurda, seguro- de que un mayor esfuerzo interdisciplinar podría solventar ciertas lagunas. Evidentemente, lo interdisciplinar supone trabajar en equipo y, en definitiva, exige coordinarse, prepararse, reunirse, entenderse. Demasiados verbos reflexivos y demasiado esfuerzo como para que alguien se anime a ello: el autismo es una fórmula pedagógica mucho más eficaz. Sin duda.

El caso es que me ha surgido la opción de mover una actividad interdisciplinar -palabra tan difícil de teclear como de conseguir- con otro par de departamentos. Yo me encargaría de todo, tan solo necesito un sí, un de acuerdo, o un movimiento de cabeza (de arriba abajo y de abajo arriba) para ponerme con ello. Ni siquiera pido colaboración, ni trabajo conjunto, qué va, solo pido que me dejen organizarlo a mí y que, al menos, no me miren mal por plantear algo diferente.

Pues bien, la reacción no es ni siquiera un adelante, o un bueno, o un triste no me importa, no, la reacción es pedirme que no haga nada que suponga restar clases llevando a los alumnos a dicha actividad, porque está claro que en cada 50 minutos damos unas dosis imprescindibles de sabiduría y todo lo que esté fuera de esa pizarra no será jamás igualmente formativo. Faltaría más...

2. Sobre la irresponsabilidad

¿Se pueden tomar medidas drásticas contra un profesor que incumple grave y sistemáticamente su trabajo?

Quiero creer que sí, pero lo dudo. Y lo dudo cuando pueden pasar situaciones como la que viví ayer, al comprobar que mi grupo de 2º de Bachillerato -sí, esos que se juegan el paso a la universidad- no tenían la calificación de una de sus materias. La profesora responsable no había comunicado esas notas, ni mostrado los exámenes, ni introducido las calificaciones en el sistema informático donde estamos obligados a registrarlas. Refugiada en una baja -sí, pueden sospechar: yo lo hago- se limitó a enviar un e-mail a la dirección de Jefatura de Estudios que, supuestamente, estaba destinado a mí y donde figuraba un listado de notas que pretendía que tomásemos en consideración durante la evaluación de mis alumnos.

Como estoy cansado del corporativismo y de otras milongas que no sirven más que para seguir tirando piedras contra nuestro tejado, me negué a introducir esas notas -recibidas por un cauce del todo irregular y fuera de plazo- y, afortunadamente, conté con el respaldo de la directiva para ello. Lo triste es que esa profesora está afectando a muchos más alumnos (diversos grupos completos de Bachillerato) y, de momento, no hay medida contundente alguna que pueda ser tomada. Es más, este problema ya se dio en anteriores centros y ha llegado tal cual hasta hoy. Y lo que nos quede...

2. Una de arena

Esta evaluación he corregido -si cabe- aún más de lo habitual. Decidí que era preciso que mis alumnos, a los que someterán a unas pruebas ridículas y mecánicas en la Selectividad, pudiesen expresarse y ser críticos con el contenido de la materia que les imparto. ¿Se puede enseñar literatura desde la captura de datos triviales o anecdóticos? Estoy convencido de que no. Lo malo es que, tras tantos trabajos escritos, he terminado realmente agotado. Resulta difícil encontrar tiempo para leer y valorar los trabajos de tus alumnos si cada grupo de Lengua y Literatura se compone de una media de 35 alumnos gracias a los recortes de nuestra siempre querida Comunidad.

Y hoy, roto tras una semana especialmente dura, una de mis alumnas ha venido a hablar conmigo. Es una chica inteligente, creativa, interesante. Una futura arquitecta, según sus deseos, que estoy seguro de que conseguirá cuanto se proponga por méritos y por esfuerzo. Y, de repente, me sorprende diciéndome que quiere hacer también Periodismo, o Comunicación, o cualquier otra carrera donde dar rienda suelta a sus ganas de escribir, porque hasta que empezó a hacerlo en mis clases no era consciente de que tuviera talento para ello. Es más, se veía negada en ese aspecto.

En momentos como es cuando piensas que corregir sí que tiene sentido, que a veces el sobreesfuerzo que se hace rotulador en mano sí que tiene algún fin. Y, desde luego, después de esto pienso seguir pidiendo que escriban, que opinen, que comenten. Pienso seguir llegándome pilas de trabajos a casa, porque mi objetivo no es que sean productivos -que es lo que de ellos pide la Selectividad- sino que sean creativos, críticos y adultos -que es de lo que de ellos debería pedir nuestro desenfocado Bachillerato.

"La edad de la ira" en Facebook

Se va acercando la fecha de su publicación (febrero está a la vuelta de la esquina) y mi novela, La edad de la ira, se estrena en Facebook. A todos los que os interesen los textos de este blog seguramente también os apetezca adentraros en su historia, ya que se trata de un thriller en el que la investigación de un suceso atroz conduce a sus protagonistas a una intensa, descarnada y personalísima reflexión sobre el sistema educativo.

Os dejo aquí el enlace para que podáis curiosear sobre su argumento, sus temas, sus novedades... y, cómo no, también para que hagáis clic, sin ningún tipo de complejo, en el correspondiente Me gusta. Y solo espero que, cuando la leáis, ese Me gusta sea sincero... ;-)