Exámenes finales

La honestidad de mis alumnos nunca deja de sorprenderme. Y es que, en cierto modo, no dejo de envidiar esa forma de ver de la vida tan alejada del cinismo que -parece- nos envuelve a todos con los años. Por eso, supongo, me hizo gracia el comentario de uno de mis alumnos de alemán de 1º de la ESO que, ante mi pregunta de "¿os parecen justas vuestras notas?" no dudó en levantar la mano para responder, con rotundidad, que "no". Imaginé que me esperaba una sucesión de pueriles reproches para exigirme una subida de la calificación, pero me encontré con todo lo contrario: "Merecía menos nota, profe. El examen lo hice fatal". Y así, de modo breve y demoledor, resumió lo que opinaba sobre su nota media.

Pero si, por un lado, me gustó ver ese espíritu autocrítico y honesto (es un chico estupendo, la verdad); por otro, me apenó comprobar que, curso tras curso, muchos profesores les convencen de que esa ecuación es real y justa: "nota del curso = examen final". Una fórmula cómoda -no exige demasiado (o ningún) seguimiento del alumno- en la que solo importa el resultado de una prueba (como mucho, de una prueba por evaluación y algún parcial en medio), más allá de que dicha prueba sea más o menos fácil, de que el alumno esté más o menos inspirado, de que le coincida con más o menos exámenes y de que el contenido de la prueba en cuestión demuestre con más o menos veracidad el dominio del alumno sobre esa materia.

Ahora, cuando más de un insensato aspira -literalmente- a convertir los centros de estudio en imitaciones de los centros de alto rendimiento deportivo (¿nos hemos vuelto locos?), imagino que esa ecuación se volverá aún más firme y general. Basta con echarle un vistazo a la importancia que se da a las notas de Selectividad o a las pruebas de diagnóstico en comunidades como la madrileña, donde un examen de contenido más que arbitrario (basado, eso sí, en esa Biblia académica llamada PISA, que nadie parece atreverse a replicar) se considera el mejor medidor posible del nivel real de nuestros alumnos (y de sus centros).

Por todo ello, era lógico que mi alumno estuviese convencido de que su examen final le impedía tener una buena nota en mi asignatura, de manera que su desconcierto no era más que el resultado de unos cuantos años de darse de bruces con gente que confunde lo que se escribe en un examen con todo lo que se sabe o se ha aprendido sobre la asignatura en cuestión y que, por supuesto, no valora nada más que ese tanteo final, independientemente de (sigamos con el símil deportivo) cómo se haya jugado el partido.

Pero una nota de curso no puede ser solo un examen (ni siquiera un puñado de ellos), una nota debe aludir a todo un proceso, a un recorrido, a nueve meses en los que hemos tenido a ese alumno frente a nosotros. Nueve meses que hemos de valorar de un modo mucho más complejo, general y, sobre todo, activo. Porque es cómodo limitar las medias a un par de pruebas. Una comodidad antipedagógica que les enseña que no importa jamás el cómo, sino tan solo el qué. Una comodidad que les invitará a ser igualmente prácticos y a no esforzarse más que en ese sprint final donde deben darlo todo para que su boletín refleje lo mucho que saben -durante unas horas- de la materia en cuestión. Luego, por supuesto, lo olvidarán, porque una vez vomitado en la hoja de examen, no tendría demasiado sentido retener todas esas palabras inútiles que casi nadie -o, al menos, poca gente- les pidió usar ni practicar ni aprovechar en los nueve meses restantes, donde se les leyó en voz alta el libro de texto con una contumacia casi sádica.

No me fue difícil hacerle entender a mi alumno que sí que merecía su (buena) calificación en alemán. Me bastó con enseñarle la hoja de excel donde estaban anotadas todas sus notas a lo largo del curso. Notas por trabajo diario, por participación, por dramatizaciones en clase, por murales, por pequeñas pruebas escritas y redacciones entregadas durante el curso... Un sinfín de calificaciones y anotaciones que, en su caso, habían ido siempre en progresión ascendente, dando prueba de cómo cada vez no solo se esforzaba más sino que, sobre todo, dominaba un poquito mejor el idioma. Curiosamente, la única nota más mediocre era la del examen final, realizado en una fecha complicada porque cierto profesor de otra materia les puso un control de última hora haciéndoles coincidir demasiados exámenes en la misma semana. Cuando se tienen doce años tal vez sea lógico que ese tipo de presión y estrés les supere. ¿O no?

Lo siento, pero yo no quiero construir "alumos de élite". Ni fomentar la competitividad insana entre ellos. Ni premiar a los del diez y abochornar a los del cero. Yo lo que quiero es ayudar a crear alumnos que crean en la filosofía del trabajo, del esfuerzo (cotidiano, no solo en modo sprint), de la lucha por aquello que deseen conseguir. Alumnos críticos, valientes, activos. Alumnos que no se conformen con tragar cuanto les decimos, sino que nos ayuden a exigirnos también a nosotros mismos. Alumnos que sepan que la cultura del todo vale es lamentable, que el proceso importa, que el camino -Machado siempre- ha de recorrerse paso a paso y que si se hace con honestidad, con osadía y con esfuerzo hay gente dispuesta a premiarte por ello.

Esa, para mí, es la futura elite, una elite que no creerá en la cultura del pelotazo, que no especulará con conocimientos, emociones o capital, que sostendrá sus principios y que los basará en sus ansias de superación y en la solidaridad con el que tengan a su lado. Porque la competitividad puede fortalecerse desde la motivación, desde la lucha por superarse siempre a uno mismo, sin pisar a nadie, sin fomentar la ostentación o la pedantería, sin frustrarles cuando les cueste alcanzar un objetivo (ayudémosles para que se aproximen a su consecución) y, sobre todo, sin hacerles creer que son parte de un ranking, ni de un gran slam deportivo, ni de un listado de números donde el mejor examen será el que ocupe el mejor puesto. Eso no tiene nada que ver con la educación. O, por lo menos, con la educación que yo defiendo.

Evaluaciones: horizontal vs. vertical

Las juntas de evaluación deberían ser un espacio para la reflexión no solo sobre el nivel de nuestros alumnos sino, además, sobre el ejercicio de nuestra propia labor. Sin embargo, estas juntas -y hay algún ejemplo de ellas en La edad de la ira- se resumen en una serie de reuniones apresuradas donde se repasan los resultados de los alumnos como si fueran un listado telefónico haciendo -las más de las veces- observaciones inanes sobre su conducta o su rendimiento: Ejemplo: A Fulanito le quedan seis. Propuesta didáctica: Pues que trabaje más... En mi caso, además, he visto a más de un compañero meter prisa al tutor para que acabe cuanto antes o incluso salir del aula mientras el delegado -bastante presionado por la presencia ante él de todo el claustro- intenta exponer las quejas de la clase -que, por cierto, más de un profesor avasalla aprovechándose de la diferencia numérica que proporciona ese insólito momento.

Para colmo, resulta inhabitual -yo, por lo menos, no he asistido prácticamente a ninguna junta donde eso suceda- que la evaluación se haga en vertical y no en horizontal, es decir, que en vez de limitarnos a sumar las materias que ha suspendido cada alumno, sumemos el número de suspensos de cada materia. El hecho de que en un grupo que va relativamente bien, haya un porcentaje mayoritario de alumnos que no supera una asignatura debería, cuando menos, abrir una reflexión y un debate, pero esto no sucede, pues tomamos cualquier comentario a la defensiva (ya lo decíamos en el post anterior) y lo entendemos, no como una propuesta de mejora (¿no podemos aprender de quienes trabajan con nosotros?), sino como una injerencia en nuestra labor.

En el fondo, seguimos pensando que los buenos profesores suspenden mucho y dan notas muy bajas -porque son muy exigentes- mientras que los malos hacemos todo lo contrario, hasta el punto de que, en estos años, algún colega me ha insinuado que doy notas altas porque pido un nivel más bien bajo a mis alumnos. Lo cierto es, sin embargo, que mis alumnos alcanzan un nivel más que notable en el comentario y la interpretación de textos, en la lectura activa, en la redacción o, en el caso de mis clases de alemán, en la competencia comunicativa en esa lengua que, al principio, tan ajena y extraña les resulta. Y debo de ser un raro, porque cuando en un grupo me suspenden muchos alumnos o me sacan muy malas notas, no dejo de preguntarme por qué y de buscar motivos que puedan permitirme superar ese fracaso (tanto suyo como mío), convencido de que habré hecho algo mal o, cuando menos, de que habrá algo que pueda hacer mucho mejor.

No se trata de responsabilizar al profesor del número de suspensos (tampoco se puede caer en ese análisis simplista), sino de asumir que esa responsabilidad es compartida y no puede recaer solo en el alumnado, pero para ello deberíamos autoevaluarnos y hacer ese examen en vertical que nos permitiese llegar a conclusiones más o menos válidas y a acuerdos y tácticas más constructivas. Habría que plantearse si el modelo de examen es adecuado, si las clases son motivadoras, si estamos consiguiendo una verdadera comunicación con los alumnos, si hay algún problema de base en ese grupo, si existen circusntancias -ajenas o propias- que afecten a nuestra labor y a la de los alumnos, si los padres están realmente implicados en el estudio de sus hijos, si... En definitiva, habría que hacer algo más que limitarnos a leer la lista con sus nombres y sus calificaciones, en un ritual que no sirve más que para llenar un par de tardes al trimestre, como si con eso se pudiera juzgar -¿en serio lo creemos?- el progreso educativo de nuestros chicos.

El despropósito de las juntas de evaluación

Qué mala suerte apellidarse Martínez. O peor aún, Ruíz. Qué mala suerte no caer entre los primeros de la lista, porque -de otro modo- los chicos jamás se ganarán unos minutos -tres, cuatro, tal vez cinco- en los que los profesores discutan sobre su futuro académico. Qué poco tiempo les espera a los que están en la segunda mitad de la lista, aquellos que se topan -por puro azar alfabético- con un claustro cansado, ansioso por regresar a casa y harto de escuchar cotilleos y rumores -a menudo, improcedentes- sobre las clases de las que se ha ido hablando a lo largo de la tarde de evaluación.

En teoría, las juntas de evaluación tienen como fin poner en común no solo las calificaciones, sino también la visión que cada docente tiene de sus alumnos, de manera que se detecten problemas y, en la medida de lo posible, se hallen soluciones. En la práctica, esas juntas son reuniones en las que los asistentes intentan despacharlo todo lo antes posible, donde hay quien se divierte dando datos privados y familiares de nula relevancia pero potencialmente morbosos y en las que se puede llegar al extremo -como le pasó a un amigo mío este curso- de tener a un colega "cronometrando" el tiempo que se tarda en cada alumno: "vamos, que ya van diez minutos y aún queda media lista". Gracias a esos energúmenos, se puede revisar en menos de treinta minutos un grupo de treinta y cinco alumnos (ahora, calculen).

A tan fructíferas juntas de evaluación acuden también los representantes del equipo de orientación, a quienes no se les escucha porque, a fin de cuentas, solo son psicólogos y pedagogos, de modo que pueden tener opiniones fundamentadas que vayan en contra de la ley del mínimo esfuerzo defendida por gran parte del claustro. A cambio, de clasifica a los alumnos en buenos y malos con notable facilidad -a veces la adjetivación es aún más dura- y se les compara sin pudor alguno, en símiles que alcanzan lo insultante cuando los comparados son dos gemelos o mellizos que comparten clase.

Antes de terminar cada uno de estos festivales de la insensatez, se permite -en ciertos centros- que entren el delegado y el subdelegado del grupo a transmitir sus quejas y sugerencias sobre el funcionamiento del curso. Lo normal es que sus palabras se acojan con suspicacia -es decir, con el claustro a la defensiva- y que haya algún profesor que -como también he visto este año en más de un caso- pierda los papeles, infantilizándose y contestándoles como si fuera otro adolescente más, solo que con una posición de poder que hace inaceptable su intervención.

El tutor se encarga de presidir la junta evaluadora de su grupo, supuestamente para poder conducir y orientar los juicios de sus colegas, que deberían escuchar los criterios de todos ante casos dudosos, conscientes de que una calificación no puede ser tan solo un número. Sin embargo, el tutor suele darse de bruces con un muro insalvable, pues nadie admitirá jamás que su cuatro pudiera ser un cinco o que su cinco pudiera ser un seis. Todos los profesores poseen -en dosis individuales y dogmáticas- la esencia eterna de la verdad y nada que diga o haga el resto servirá para disuadirles.

Por supuesto que hay excepciones (pocas), pero gracias a la ineficacia de estas reuniones se llega a disparates como puntuar con un 2 en Lengua a un niño de 1º de la ESO que se esfuerza, que trabaja, que lucha por llegar a un resultado digno y al que, sin embargo, le falla la base y le mata la ortografía. El premio a todo ese esfuerzo es un 1 -"matemático y preciso", afirmó su profesora- que se quedará en su boletín durante todas las Navidades. La consecuencia es que el alumno -un niño de doce años, apenas un recién adolescente- se desmotiva, se despide de su autoestima -solo sus padres saben lo que está costando remontarla- y resulta mucho más duro que antes convencerle de que merece la pena no tirar la toalla, porque en su primer año de secundaria ya ha aprendido una primera y valiosa lección: en este sistema educativo de décimas y pruebas pro-PISA, el esfuerzo no sirve para nada.

Solo espero que, en estas Navidades, a todos esos docentes les traigan ingentes cantidades de carbón... Por estricto orden alfabético, desde luego.