Aún menos

Nos hablan de excelencia. De calidad de enseñanza. Pero nadie se para a pensar en que esa calidad es imposible si se siguen dando situaciones como estas. Todas, por cierto, son reales y vividas en primera persona. Ahí van:

1. Reducción de grupos de Bachillerato en ciertos centros, pues es un "despilfarro" tener lo que las instituciones educativas llaman "medios grupos", ya sean de ciencias o de letras. Esta supresión trae consigo "grupos completos" de más de treinta alumnos. Este año, con las primeras reducciones, superábamos los 34-36 estudiantes por aula. ¿Llegaremos a los 40 el curso próximo?

2. Concesión tardía -aún hay centros públicos que siguen esperando- de la partida económica del curso vigente, obligando a los institutos a vivir de su remanente -si lo tienen-y provocando consecuencias tan curiosas como limitar el número de fotocopias o impresiones que pueden hacer los miembros del claustro para sus alumnos, pues no hay -literalmente- dinero para pagarlas. Imposible describir aquí los malabarismos que la junta directiva debe hacer para poder salir a flote.

3. Aumento de las horas lectivas -de 18 a 21- y supresión de la reducción horaria a los tutores. Si hasta la fecha, se considera que la tutoría equivale a dos horas -ecuación tan falsa como lamentable: un buen tutor ha de dedicar muchas más horas a su grupo-, ahora se pasa a considerar que equivale a cero horas, lo que -directamente- entra de lleno en el absurdo.

4. Reducción del cupo de profesores en los centros, de modo que será preciso suprimir desdobles y grupos flexibles, favoreciendo -como se puede ver- la atención a la diversidad dentro de las aulas -que, recuerdo, estarán más atestadas de lo normal.

5. Cumplimiento a rajatabla de la norma que impide sacar adelante optativas con menos de 15 alumnos, pues -como es bien sabido- un grupo de menos de 15 estudiantes podría aprender los contenidos con excesiva rapidez y eficacia, es más, podría llegar a ser excelente sin que les hubiera dado permiso para ello. De este modo, asignaturas que sirven de motivación a muchos alumnos -y que, a menudo, son un trampolín para engancharlos a los estudios cuando aflora el desánimo o la frustración- se verán borradas del programa en pro de los eternos refuerzos de lengua y matemáticas que, aunque ninguno lo admitamos, no suelen servir más que para que los chicos acaben odiando la asignatura supuestamente reforzada.

Con datos como estos, me cuesta creer que se esté apostando por la educación y, mucho menos, por la excelencia. En su momento, pude entender mi bajada salarial -esa que hemos sufrido los funcionarios- como una medida que, así lo quiero creer, beneficiaría a un país que necesita de un esfuerzo por parte de todos. Pero me niego a entender que se pueda recortar en lo que, queramos o no, constituye el futuro de cualquier país: la educación, la cultura, la investigación. Entretanto, hay quien -lejos de preocuparse por estos temas- se pelea por conservar el privilegio de sus cacahuetes-business y sus vuelos a Bruselas en primera clase. Y mientras ellos despegan, nosotros -profesores, padres y alumnos- seguimos viviendo un viaje lleno de obstáculos... en segunda.

Atrapados en la ESO

Mientras debatimos sobre el Bachillerato de excelencia (véase el post anterior), cae en el olvido -una vez más- que el problema no se halla en el Bachillerato sino unos años antes, justo en esa palabra de aspecto intocable que da título en nuestro blog: la ESO. Y, en particular, en un ciclo -el segundo: compuesto por los cursos de 3º y 4º- donde, lejos de favorecer la excelencia, se favorece el fracaso escolar, la desidia de los alumnos y el abandono frustrado -y frustrante- de las aulas.

Se trata de dos años configurados -desde el punto de vista curricular- como una amalgama de los contenidos del antiguo BUP -comparen, si no me creen, los libros de sus hijos con los que ustedes tuvieron en sus años de estudiantes- y donde no se atiende a ninguna de estas dos necesidades: ni a los chicos que que quieren cursar algún tipo de módulo que los acerque al mundo profesional, ni a los que desean hacer Bachillerato para, después, ir a la universidad.

Los alumnos que no desean seguir estudiando se ven sometidos a una presión que, a menudo, roza lo insoportable. Se les obliga a retener contenidos y conceptos que les resultan en muchos casos imposibles de aprehender (no olvidemos que son dos cursos obligatorios en los que la amalgama de alumnos y circunstancias personales y sociales es realmente muy heterogénea). En mi caso, por ejemplo, me siento profundamente ridículo cuando, en un aula de treinta y tantos estudiantes, he de intentar que comprendan un poema surrealista lorquiano, sabiendo que muchos de ellos tienen problemas para interpretar correctamente una noticia breve en un periódico. Y, por otro lado, me siento igualmente absurdo cuando me centro en esos problemas de lectoescritura aburriendo a aquellos que sí podrían adentrarse en el mundo poético de Lorca. Para eso, claro, están los desdobles y los grupos flexibles y todo aquello para lo que cada vez hay más recortes y menos medios. Todo lo que sí que favorecería la excelencia -dentro del propio centro: por y para todos- pero que ahora -eso nos dicen- no nos podemos permitir (y que antes, por cierto, tampoco se hacía tanto como se debiera).

Muchos de estos chicos no tardan en ser tachados como los torpes, o como los malos de la clase, marcados con cualquiera de esas perniciosas y crueles etiquetas que, de manera tan poco responsable, a veces les colocamos los adultos. Así pues, su desidia se ve intensificada por su falta de logros: no se sienten capaces y, por tanto, abandonan, de manera que cuando llegue el mes de junio de la que habría de ser su graduación de 4º -después de un año que suele imponer un sufrimiento enorme en muchas de sus familias-, la mayoría no consigue pasar -mejor no les describo cuánto y cómo sufre su autoestima- y ha de esperar a que, en septiembre, el claustro levante -si es generoso- la mano. Sin embargo, ese aprobado en septiembre les aleja ya de los módulos que querían cursar -pues las plazas quedaron cubiertas en junio- y eso les da un pasaje directo y gratuito a un año en blanco -¿los ni-ni son ellos o los estamos fabricando nosotros?-, o a apuntarse a Bachillerato para matar el tiempo y, de paso, acabar odiando la enseñanza reglada para siempre. También los hay -muchos, por cierto- que ni siquieran superan cuarto, de modo que jamás terminan la ESO y se quedan perdidos en un sistema que no les dio una sola opción para engancharse a él. Si pretendemos que la educación obligatoria pase -sí o sí- por comentar el Lazarillo, analizar palabras parasintéticas o entender la poesía de la generación del 27, entonces tenemos un grave problema con la definición de ese adjetivo, obligatorio, confundiendo lo deseable o lo utópico con lo posible y, sobre todo, con lo necesario.

Creo firmemente que sería preciso diversificar la ESO en dos caminos -uno orientado al mundo profesional y otro al mundo universitario-, potenciando -además- la vía profesional, tan marginada siempre en todas las reformas educativas y con tan escasos medios y valoración social. Quizá esa bifurcación no sería necesaria si se cumplieran los preceptos de atención a la diversidad que defienden nuestras últimas reformas educativas. Pero, seamos realistas, actualmente esa atención a la diversidad se concreta en aulas de más de treinta alumnos, orientadores y profesores insuficientes (un orientador por ochocientos alumnos en más de un centro), supresión y reducción -la economía manda- de grupos flexibles, conversión de los grupos de diversificación en cajones de sastre donde más de una directiva -y de un docente- intenta librarse de los alumnos que le resultan conflictivos, nula apuesta por la formación profesional (escasas plazas, dotación insuficente, nula valoración social), etc.

En cuanto al segundo grupo, el de los chicos que sí desean hacer Bachillerato para después ir a la universidad -ese donde entrarían los llamados "excelentes"-, el segundo ciclo de la ESO suele aburrirles mortalmente, no solo porque los contenidos de ciertas materias -como la mía, por ejemplo- estén más que desfasados, sino -sobre todo- porque podrían dar mucho más de sí y, sin embargo, resulta difícil motivarles en ese contexto escolar del que estamos hablando. Gracias a todo ello, llegan a Bachillerato mal preparados, con medias inferiores a las que podrían haber obtenido si se les hubiera incentivado el concepto del reto, del desafío del aprendizaje, y con unas carencias que intentaremos sufrir en -tan solo- dos años de Bachillerato, dos cursos donde queremos que aprendan -de repente y sin anestesia- todo cuanto no aprendieron antes.

Por eso supongo, me parece que el debate del Bachillerato de Excelencia es otra de esas polémicas que tanto nos divierten -que si religión, que si educación para la ciudadanía, que si el crucifijo en las aulas, que si el uniforme...-, otra de esas cortinas de humo con la que desviamos el problema de lo realmente importante, de la frustración y el fracaso que ahoga la vida de muchos adolescentes -y, no lo olvidemos, de sus familias: es desolador ver sufrir a muchos de esos padres- por culpa de un sistema que no atiende a la diversidad por mucho que esa palabra se mencione en leyes y disposiciones oficiales. Palabrería burocrática de quienes no han pisado jamás un aula.

Por eso, cuando se habla de flexibilizar el currículo según el centro, o de segregar alumnos, o de cualquiera de esos parches apresurados y no consensuados, me siento aún más apenado, porque creo que no se necesitan vendas que, a medio plazo, acabarán siendo ataduras y problemas nuevos, sino afrontar, de una vez por todas, que el modelo de la ESO no funciona como tal y que hay mucho que cambiar y mejorar en él. Pero hagámoslo entre todos, no con propuestas en las que se anime a que cada centro decida lo que le venga en gana (¿se imaginan lo que pasará en aquellos donde prima la desidia de su directiva -qué gran ocasión para exigirse aún menos- o en los que se imponga el elitismo de sus gestores -qué lujo poder "eliminar" alumnos molestos?, ¿se dan cuenta de hasta qué punto se favorecerá una cierta impunidad difícil de controlar por el resto de la comunidad educativa?).

Y todo esto, por cierto, sin hablar de Primaria, donde seguro que mis compañeros de ese nivel tienen también mucho que decir y que aportar. Pero no: aquí -y no hablo de comunidades, ni de partidos políticos, sino de la educación en general- nunca se escucha a nadie. Nunca se suman voces. Nunca se aprende del pasado ni de los errores. Aquí nos enrocamos en nuestras posiciones por un orgullo malentendido, o por una obstinación que, al final, solo tiene una víctima: nuestros alumnos.

Claro que creo en la excelencia -por si no lo dejé claro en mi anterior artículo-, claro que defiendo que nuestros chicos reciban la mejor educación posible -y la más adecuada a sus capacidades y a sus intereses-, y por todo ello creo que es necesario y urgente hacer una revisión profunda y seria de la ESO. Pero eso sí: entre todos.

Evaluaciones: horizontal vs. vertical

Las juntas de evaluación deberían ser un espacio para la reflexión no solo sobre el nivel de nuestros alumnos sino, además, sobre el ejercicio de nuestra propia labor. Sin embargo, estas juntas -y hay algún ejemplo de ellas en La edad de la ira- se resumen en una serie de reuniones apresuradas donde se repasan los resultados de los alumnos como si fueran un listado telefónico haciendo -las más de las veces- observaciones inanes sobre su conducta o su rendimiento: Ejemplo: A Fulanito le quedan seis. Propuesta didáctica: Pues que trabaje más... En mi caso, además, he visto a más de un compañero meter prisa al tutor para que acabe cuanto antes o incluso salir del aula mientras el delegado -bastante presionado por la presencia ante él de todo el claustro- intenta exponer las quejas de la clase -que, por cierto, más de un profesor avasalla aprovechándose de la diferencia numérica que proporciona ese insólito momento.

Para colmo, resulta inhabitual -yo, por lo menos, no he asistido prácticamente a ninguna junta donde eso suceda- que la evaluación se haga en vertical y no en horizontal, es decir, que en vez de limitarnos a sumar las materias que ha suspendido cada alumno, sumemos el número de suspensos de cada materia. El hecho de que en un grupo que va relativamente bien, haya un porcentaje mayoritario de alumnos que no supera una asignatura debería, cuando menos, abrir una reflexión y un debate, pero esto no sucede, pues tomamos cualquier comentario a la defensiva (ya lo decíamos en el post anterior) y lo entendemos, no como una propuesta de mejora (¿no podemos aprender de quienes trabajan con nosotros?), sino como una injerencia en nuestra labor.

En el fondo, seguimos pensando que los buenos profesores suspenden mucho y dan notas muy bajas -porque son muy exigentes- mientras que los malos hacemos todo lo contrario, hasta el punto de que, en estos años, algún colega me ha insinuado que doy notas altas porque pido un nivel más bien bajo a mis alumnos. Lo cierto es, sin embargo, que mis alumnos alcanzan un nivel más que notable en el comentario y la interpretación de textos, en la lectura activa, en la redacción o, en el caso de mis clases de alemán, en la competencia comunicativa en esa lengua que, al principio, tan ajena y extraña les resulta. Y debo de ser un raro, porque cuando en un grupo me suspenden muchos alumnos o me sacan muy malas notas, no dejo de preguntarme por qué y de buscar motivos que puedan permitirme superar ese fracaso (tanto suyo como mío), convencido de que habré hecho algo mal o, cuando menos, de que habrá algo que pueda hacer mucho mejor.

No se trata de responsabilizar al profesor del número de suspensos (tampoco se puede caer en ese análisis simplista), sino de asumir que esa responsabilidad es compartida y no puede recaer solo en el alumnado, pero para ello deberíamos autoevaluarnos y hacer ese examen en vertical que nos permitiese llegar a conclusiones más o menos válidas y a acuerdos y tácticas más constructivas. Habría que plantearse si el modelo de examen es adecuado, si las clases son motivadoras, si estamos consiguiendo una verdadera comunicación con los alumnos, si hay algún problema de base en ese grupo, si existen circusntancias -ajenas o propias- que afecten a nuestra labor y a la de los alumnos, si los padres están realmente implicados en el estudio de sus hijos, si... En definitiva, habría que hacer algo más que limitarnos a leer la lista con sus nombres y sus calificaciones, en un ritual que no sirve más que para llenar un par de tardes al trimestre, como si con eso se pudiera juzgar -¿en serio lo creemos?- el progreso educativo de nuestros chicos.

Rankings, mentiras y pruebas CDI

Estoy completamente en contra de las pruebas CDI que, desde hace unos años, realiza la Comunidad de Madrid. Su objetivo, supuestamente, consiste en medir las destrezas lingüísticas y matemáticas de los alumnos de 3º de la ESO. Su propósito real, sin embargo, es elaborar un ranking de centros que contribuya -si cabe- a desprestigiar aún más la labor de la enseñanza pública y que, además, altera enormemente el programa educativo de cada centro, obligándonos a preparar unas pruebas de nula validez en detrimento de otros contenidos.

El primer año que la Comunidad de Madrid propuso llevar a cabo estas pruebas, cometí el error (pura ingenuidad) de presentarme voluntario, creyendo que se trataría de un sistema de medición más o menos sensato y actualizado de los problemas que pudiera presentar la mayoría de nuestros alumnos. Sin embargo, me encontré con que -y ahora hablo de mi materia: las pruebas de lengua castellana- solo se exigían los contenidos rancios de siempre (identificación morfológica, análisis sintáctico, etc.) o simple y llanamente, aleatorios (exigiendo la definición de palabras que los alumnos no tenían por qué conocer a ese nivel ni en ese contexto).

Una vez llevado a cabo ese horror -supuestamente formativo y destinado a detectar problemas en la formación de los chicos- se pasó a su corrección en tiempo récord mediante plantillas, de modo que los correctores nos limitábamos a poner cruces y bienes sin valorar ni medir nada mínimamente razonable. Los alumnos, además, al saber que su prueba no sería objeto de su futura evaluación académica, tampoco se la tomaron en serio y los resultados, en definitiva, eran entre marcianos e inútiles.

Después, con esos datos tramposos y nada aprovechables, la Comunidad elaboró un listado de centros, consiguiendo despoblar algunos de ellos en pro de los concertados más próximos y creando una insana competitividad en los primeros. A su vez, dentro de cada centro se generaron un sinfín de polémicas de entre mal y pésimo gusto (como ejemplo, véase el claustro que se describe en uno de los capítulos de La edad de la ira), culpando a unos y otros departamentos de los resultados obtenidos. En ese sentido, el lema de "la culpa siempre la tiene el otro" se cumplió hasta sus últimas consecuencias. Por supuesto, las pruebas CDI -cuyo nombre, semejante al de un virus, ya da miedo por sí solo- han generado una edificante obsesión en institutos, donde figurar en el podium madrileño es la mayor de sus inquietudes (muy por encima de la formación -real- que obtengan o dejen de obtener sus alumnos).

Este curso (¿por qué será?) la Comunidad no ha contado con suficientes profesores voluntarios, tal vez porque somos muchos los que nos oponemos o porque, más allá de posiciones ideológicas, el pago por esa labor resulta insultante de puro ridículo, así que han optado por la designación forzosa de docentes que habrán de aplicar y corregir esa prueba atroz. Pues bien, he tenido la suerte de ser uno de los afortunados en el sorteo (imaginen mi euforia), así que tengo que ir a un concertado -uno de esos sitios que favorecen con dinero público y con condiciones de absoluta desigualdad desde el gobierno de Aguirre- y poner en práctica un examen que me parece que ataca todo en lo que creo y en lo que debería ser la enseñanza de la lengua y la literatura en nuestro tiempo. Todo ello, claro, bajo la coartada de dos conceptos que sirven para defender cuanta barbaridad educativa se comete: el método PISA y la calidad de enseñanza. Términos que hoy en día parece que puede emplear cualquiera sepa o no de lo que está realmente hablando.

En días así, confieso que me siento muy cerca de Gema, uno de mis personajes predilectos dentro del IES Rubén Darío en La edad de la ira. Y es que, como ella, me cuesta contener la risa amarga ante el cinismo de quienes, supuestamente, velan por los intereses de la educación. La de nuestros alumnos no, desde luego.

¿Educación... desigual?

De todos modos, tampoco fue culpa suya.

No es culpa nuestra que haya tan pocos medios,

tan poco dinero y tantos intereses en cargarse

la enseñanza pública a favor de la concertada.

La edad de la ira

Estas semanas están siendo especialmente intensas. Reseñas, críticas, opiniones, ventas... Un sinfín de novedades sobre La edad de la ira que no dejan de regalarme buenos momentos, sobre todo por la estupenda recepción que está teniendo la novela tanto entre sus lectores como entre los críticos que la comentan. Enlazo aquí la opinión más reciente, publicada ayer mismo en la revista El placer de la lectura (un foro más que recomendable para el fomento de la lectura).

Esa intensidad me ha impedido escribir durante los pasados días sobre una noticia que me parece terrible y que, sin embargo, no ha causado el revuelo mediático que debería. Lamentablemente, la educación sigue siendo un tema de escaso interés informativo, salvo cuando -como se afirma en La edad de la ira- se trata de titulares morbosos y amarillistas, de los que se pueda sacar algún tipo de reportaje sangriento y digno de aparecer en shows matinales o vespertinos.

Por eso, supongo, casi nadie se ha escandalizado al saber que la Comunidad de Madrid cederá desde el curso que viene el 35% del programa de estudios a los propios centros, que serán quienes diseñen los horarios y las materias de ese tiempo escolar. En teoría, se trata de una medida para adecuar los contenidos del centro a su alumnado. En la práctica, es una medida que favorece el elitismo y la segregación, pues hará que los centros -ya previamente marcados por su división en bilingües y no bilingües- se subdividan una vez más, fomentando una heterogenidad de contenidos y materias tan arbitraria como poco deseable.

Ahora mismo, ese bilingüismo del que tanto presumen las sonrojantes campañas de la CAM (¿cuánto dinero se gastan en ellas, por cierto?) ya constituye un elemento diferenciador no solo entre los centros, sino dentro de los mismos institutos, pues gracias a la prueba de nivel de inglés se establecen grupos buenos o malos desde 1º de la ESO. No contentos con este primer nivel de segregación, ahora deciden que la educación que reciban los alumnos dependerá del centro al que acudan, al menos en un 35 % (porcentaje más que abultado), lo que fomentará que los padres eviten ciertos centros y prefieran otros. Es más, se propicia que sigan aumentando las cifras de matriculación en concertados y privados, siguiendo con otra de las líneas políticas de nuestra Comunidad en estos años. De nuevo, la Comunidad de Madrid sigue minando -sin que los medios se enteren: están muy ocupados hablando de las sandeces que tuitean ciertos famosos- la educación pública.

Resulta curioso comprobrar cómo ante los malos resultados del sistema educativo español jamás se opta por medidas que exijan la cooperación, la colaboración, el trabajo en equipo. Al revés, se prefiere fomentar aún más la división, el individualismo, la arbitrariedad. Que cada centro -no ya cada Comunidad- haga lo que le venga en gana. Que cada cual se amolde a lo que tenga y dé las clases como pueda. Se podrían dar más medios a los centros con alumnados conflictivos. Se podría hacer una reforma -necesaria y urgente- de los contenidos. Se podrían adoptar medidas que permitiesen una educación homogénea y democrática, porque todos los alumnos tienen el mismo derecho a recibir la misma educación vayan al centro al que vayan. Pero no, se prefiere optar por la vía de "hagan lo que puedan y quieran", por una invitación a "no se compliquen", por un pasotismo institucional que dará lugar a situaciones kafkianas -serían cómicas si este tema no fuera tan serio- durante el curso que viene.

En el fondo, la medida nace de una postura de abandono y de desidia: no nos vamos a esforzar por conseguir que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades, sino que asumiremos que no pueden tenerlas y, por tanto, nos limitaremos a conseguir que se titulen cuanto antes, aunque con ello perpetuemos su imposibilidad para acceder a otro tipo de estudios o de formación. En definitiva, regalando ese 35% estamos deteriorando en idéntico porcentaje -quizá incluso en más- la función democrática de la educación, su deber de dar oportunidades a todos, de permitir que sigamos viviendo en una sociedad donde es posible el progreso, donde el determinismo no nos ahoga desde que nacemos, aunque todos seamos conscientes de lo difícil que resulta luchar contra él.

Pero lo más triste es que, ahora mismo, no sé qué me indigna más, si la medida en sí misma o el silencio y el desinterés de los medios de comunicación, especialmente de los que supuestamente defienden unas ideas de izquierdas y que jamás tienen tiempo para estos asuntos. Cuando lo tengan, ya será muy tarde. Demasiado.

PISA y la (in)comprensión lectora

La semana pasada estuve confeccionando un dossier con titulares de prensa -como el que encabeza este post- y citas de mi novela para que la editorial pudiera hacérselo llegar a los medios cuando La edad de la ira esté en las librerías. En muchos de los titulares que encontré se insistía, una y otra vez, en la misma palabra: PISA. No se explicaba con precisión en qué consistía ese sistema de medición del aprendizaje, pero sí que se sacaban conclusiones precipitadas y tremendistas que pudieran llenar las páginas de los diferentes diarios.

Una de las destrezas que mide este sistema es la competencia lectora. Este fue, precisamente, mi primer trabajo como autor de libro de texto hace ya unos años: elaborar un método de lectura comprensiva basado en los planteamientos de PISA. Y quizá, por ello, porque lo he vivido como autor y como docente, tengo una idea un tanto contradictoria sobre este asunto.

Por una parte, es cierto que nuestro sistema tiene enormes deficiencias y que, sobre todo, fomenta la mediocridad, pues no se nos dan los medios suficientes -ni horas, ni profesores-, y la atención a la diversidad (ya sea la de aquellos que no llegan al nivel medio o la de quienes lo sobrepasan) se convierte en una pura entelequia, en algo que -lamentablemente- se hace poco y mal (con las excepciones voluntaristas de siempre, claro).

Pero yendo más allá de comparaciones ridículas -es estupendo saber que la educación secundaria funciona mejor en países donde no tiene 34 alumnos por aula, por ejemplo-, habría que plantearse también si el modelo de PISA es, en realidad, el que nos interesa. Personalmente, y en lo que se refiere a la cuestión lectora, no lo tengo tan claro.

Mis dudas se deben a que este sistema predomina la obtención de información objetiva -lo mecánico, lo productivo- sobre la inferencia y la creatividad. Sí que hay una parte inferencial en ese proceso -es una de sus fases- pero resulta ridícula al lado de la importancia que se da al tratamiento mecánico y acrítico del texto. No se valora la recreación, la interpretación, la personalización, la vivencia del texto como algo más que una mera sucesión de datos que el alumno debe saber ordenar, resumir, colocar y organizar.

En una sociedad como la actual, donde vivimos rodeados -inundados- por la información (en todo tipo de fuentes y formatos) seguimos sin enseñar a los alumnos a enfrentarse a esa nueva realidad: discernir contenidos, seleccionar fuentes, buscar guías y sendas hacia aquello que deseen saber, conocer, investigar. En PISA proponen actividades sobre textos como los manuales de instrucciones con el fin de que los chicos demuestren que son capaces de entender cómo se maneja un teléfono móvil o cómo se enciende una lavadora. A cambio, dudo que PISA pueda valorar si entienden y podrán llegar a emocionarse con las Instrucciones para subir una escalera de Cortázar.

No se puede pretender que nuestros alumnos lean mejor si no se varían los métodos, si no les ayudamos a aproximarse a los textos como adultos (al menos, como los futuros adultos que son), si no les damos instrumentos para la deducción, para el análisis, para ser capaces de ver si una noticia periodística tiene o no ciertas connotaciones, para discernir por qué una novela es o no literaria, para ser capaces de producir sus propios textos y entender la literatura como parte esencial de su -nuestro- acervo vital y cultural.

Cierto: los titulares de PISA revelan una realidad incontestable: el lamentable estado de la educación secundaria en nuestro país y el nulo interés que dicho problema genera no solo a la clase política, sino a la sociedad en su conjunto. Pero quizá habría que plantearse si la lucha contra esa mediocridad en la que nos hemos instalado debe hacerse desde esos u otros planteamientos: ¿PISA es la solución?

Personalmente, creo que quiero ir a una sociedad donde los lectores sean capaces de seleccionar, valorar y juzgar críticamente la información y no donde solo sepan entender con precisión las instrucciones de su ipad. Es más, dudo que nuestros alumnos necesiten leer una sola página de esos -casi siempre mal escritos- manuales.