Atrapados en la ESO

Mientras debatimos sobre el Bachillerato de excelencia (véase el post anterior), cae en el olvido -una vez más- que el problema no se halla en el Bachillerato sino unos años antes, justo en esa palabra de aspecto intocable que da título en nuestro blog: la ESO. Y, en particular, en un ciclo -el segundo: compuesto por los cursos de 3º y 4º- donde, lejos de favorecer la excelencia, se favorece el fracaso escolar, la desidia de los alumnos y el abandono frustrado -y frustrante- de las aulas.

Se trata de dos años configurados -desde el punto de vista curricular- como una amalgama de los contenidos del antiguo BUP -comparen, si no me creen, los libros de sus hijos con los que ustedes tuvieron en sus años de estudiantes- y donde no se atiende a ninguna de estas dos necesidades: ni a los chicos que que quieren cursar algún tipo de módulo que los acerque al mundo profesional, ni a los que desean hacer Bachillerato para, después, ir a la universidad.

Los alumnos que no desean seguir estudiando se ven sometidos a una presión que, a menudo, roza lo insoportable. Se les obliga a retener contenidos y conceptos que les resultan en muchos casos imposibles de aprehender (no olvidemos que son dos cursos obligatorios en los que la amalgama de alumnos y circunstancias personales y sociales es realmente muy heterogénea). En mi caso, por ejemplo, me siento profundamente ridículo cuando, en un aula de treinta y tantos estudiantes, he de intentar que comprendan un poema surrealista lorquiano, sabiendo que muchos de ellos tienen problemas para interpretar correctamente una noticia breve en un periódico. Y, por otro lado, me siento igualmente absurdo cuando me centro en esos problemas de lectoescritura aburriendo a aquellos que sí podrían adentrarse en el mundo poético de Lorca. Para eso, claro, están los desdobles y los grupos flexibles y todo aquello para lo que cada vez hay más recortes y menos medios. Todo lo que sí que favorecería la excelencia -dentro del propio centro: por y para todos- pero que ahora -eso nos dicen- no nos podemos permitir (y que antes, por cierto, tampoco se hacía tanto como se debiera).

Muchos de estos chicos no tardan en ser tachados como los torpes, o como los malos de la clase, marcados con cualquiera de esas perniciosas y crueles etiquetas que, de manera tan poco responsable, a veces les colocamos los adultos. Así pues, su desidia se ve intensificada por su falta de logros: no se sienten capaces y, por tanto, abandonan, de manera que cuando llegue el mes de junio de la que habría de ser su graduación de 4º -después de un año que suele imponer un sufrimiento enorme en muchas de sus familias-, la mayoría no consigue pasar -mejor no les describo cuánto y cómo sufre su autoestima- y ha de esperar a que, en septiembre, el claustro levante -si es generoso- la mano. Sin embargo, ese aprobado en septiembre les aleja ya de los módulos que querían cursar -pues las plazas quedaron cubiertas en junio- y eso les da un pasaje directo y gratuito a un año en blanco -¿los ni-ni son ellos o los estamos fabricando nosotros?-, o a apuntarse a Bachillerato para matar el tiempo y, de paso, acabar odiando la enseñanza reglada para siempre. También los hay -muchos, por cierto- que ni siquieran superan cuarto, de modo que jamás terminan la ESO y se quedan perdidos en un sistema que no les dio una sola opción para engancharse a él. Si pretendemos que la educación obligatoria pase -sí o sí- por comentar el Lazarillo, analizar palabras parasintéticas o entender la poesía de la generación del 27, entonces tenemos un grave problema con la definición de ese adjetivo, obligatorio, confundiendo lo deseable o lo utópico con lo posible y, sobre todo, con lo necesario.

Creo firmemente que sería preciso diversificar la ESO en dos caminos -uno orientado al mundo profesional y otro al mundo universitario-, potenciando -además- la vía profesional, tan marginada siempre en todas las reformas educativas y con tan escasos medios y valoración social. Quizá esa bifurcación no sería necesaria si se cumplieran los preceptos de atención a la diversidad que defienden nuestras últimas reformas educativas. Pero, seamos realistas, actualmente esa atención a la diversidad se concreta en aulas de más de treinta alumnos, orientadores y profesores insuficientes (un orientador por ochocientos alumnos en más de un centro), supresión y reducción -la economía manda- de grupos flexibles, conversión de los grupos de diversificación en cajones de sastre donde más de una directiva -y de un docente- intenta librarse de los alumnos que le resultan conflictivos, nula apuesta por la formación profesional (escasas plazas, dotación insuficente, nula valoración social), etc.

En cuanto al segundo grupo, el de los chicos que sí desean hacer Bachillerato para después ir a la universidad -ese donde entrarían los llamados "excelentes"-, el segundo ciclo de la ESO suele aburrirles mortalmente, no solo porque los contenidos de ciertas materias -como la mía, por ejemplo- estén más que desfasados, sino -sobre todo- porque podrían dar mucho más de sí y, sin embargo, resulta difícil motivarles en ese contexto escolar del que estamos hablando. Gracias a todo ello, llegan a Bachillerato mal preparados, con medias inferiores a las que podrían haber obtenido si se les hubiera incentivado el concepto del reto, del desafío del aprendizaje, y con unas carencias que intentaremos sufrir en -tan solo- dos años de Bachillerato, dos cursos donde queremos que aprendan -de repente y sin anestesia- todo cuanto no aprendieron antes.

Por eso supongo, me parece que el debate del Bachillerato de Excelencia es otra de esas polémicas que tanto nos divierten -que si religión, que si educación para la ciudadanía, que si el crucifijo en las aulas, que si el uniforme...-, otra de esas cortinas de humo con la que desviamos el problema de lo realmente importante, de la frustración y el fracaso que ahoga la vida de muchos adolescentes -y, no lo olvidemos, de sus familias: es desolador ver sufrir a muchos de esos padres- por culpa de un sistema que no atiende a la diversidad por mucho que esa palabra se mencione en leyes y disposiciones oficiales. Palabrería burocrática de quienes no han pisado jamás un aula.

Por eso, cuando se habla de flexibilizar el currículo según el centro, o de segregar alumnos, o de cualquiera de esos parches apresurados y no consensuados, me siento aún más apenado, porque creo que no se necesitan vendas que, a medio plazo, acabarán siendo ataduras y problemas nuevos, sino afrontar, de una vez por todas, que el modelo de la ESO no funciona como tal y que hay mucho que cambiar y mejorar en él. Pero hagámoslo entre todos, no con propuestas en las que se anime a que cada centro decida lo que le venga en gana (¿se imaginan lo que pasará en aquellos donde prima la desidia de su directiva -qué gran ocasión para exigirse aún menos- o en los que se imponga el elitismo de sus gestores -qué lujo poder "eliminar" alumnos molestos?, ¿se dan cuenta de hasta qué punto se favorecerá una cierta impunidad difícil de controlar por el resto de la comunidad educativa?).

Y todo esto, por cierto, sin hablar de Primaria, donde seguro que mis compañeros de ese nivel tienen también mucho que decir y que aportar. Pero no: aquí -y no hablo de comunidades, ni de partidos políticos, sino de la educación en general- nunca se escucha a nadie. Nunca se suman voces. Nunca se aprende del pasado ni de los errores. Aquí nos enrocamos en nuestras posiciones por un orgullo malentendido, o por una obstinación que, al final, solo tiene una víctima: nuestros alumnos.

Claro que creo en la excelencia -por si no lo dejé claro en mi anterior artículo-, claro que defiendo que nuestros chicos reciban la mejor educación posible -y la más adecuada a sus capacidades y a sus intereses-, y por todo ello creo que es necesario y urgente hacer una revisión profunda y seria de la ESO. Pero eso sí: entre todos.