Ahogado

Hace ya dos años -este será nuestro tercer curso- me embarqué en el proyecto de fundar una revista en el instituto donde trabajo. No fue, en realidad, una iniciativa mía, sino que la idea surgió gracias a la propuesta de dos madres interesadas en fomentar la participación de los alumnos en la vida del centro.

Al principio me dio algo de miedo verme metido en una aventura como esa -más tiempo, más responsabilidad, más trabajo-, pero pronto me di cuenta de que ese esfuerzo merecía la pena. Y con creces. La aportación de los chicos hacía que cada minuto invertido en la revista sirviese de algo y, sobre todo, sirvió para que -de pronto- se dieran a conocer ciertas actividades e inquietudes que todos -alumnos, profesores y padres- parecíamos compartir.

Desde ese tímido -y más que modesto- inicio, la revista no ha dejado de sumar nuevos alumnos -ya somos casi treinta- y este curso ha sido genial encontrarse, en el equipo de redactores, con más alumnos de 1º y 2º de ESO, deseosos de apuntarse a esta pequeña locura y llenos de ideas y de ganas de colaborar. Sin embargo, en estos tres años, no puedo decir que haya tenido un gran apoyo por parte de mis compañeros. Y no es que lo busque, la verdad, pero sí me llama la atención el desinterés de la mayoría de ellos por algo que, en realidad, podría ser mucho más colectivo y, sobre todo, enriquecedor.

Los que sí han querido colaborar han sido, cómo no, los que ya están implicados en otras tareas, de modo que no pueden hacer más de lo que han hecho (y que ya es más que suficiente). Pero salvo ellos -un escogido grupo de amigos realmente entregados a su profesión-, la mayoría de los miembros del claustro con los que me he topado hasta la fecha podrían dividirse, según su actitud hacia la revista, en los siguientes grupos:

a) profesores que presumen de poder aportar muchísimo a nuestra publicación -básicamente para vanagloriarse de sus muchas y múltiples capacidades- pero cuya aportación jamás se concreta en nada,

b) profesores que me marean durante recreos y entre clase y clase con preguntas, sugerencias y cuestiones varias aunque, por mucho que me moleste en resolvérselas, jamás colaboren ni entregan nada mínimamente práctico,

c) profesores que no solo no ayudan sino que, en la medida que pueden, boicotean la iniciativa y que, por ejemplo, cuando un alumno del equipo de redacción acude a entrevistarlos se niegan a responderles o que, por poner otro ejemplo más, se oponen a la publicación de fotos de excursiones o actividades del centro por atentar contra su intimidad,

d) profesores que no ayudan en nada, pero que ponen pegas, critican, desprecian y comentan cómo se podría hacer realmente bien esta revista,

e) profesores que leen los artículos con mentalidad infantil y que escriben réplicas igualmente pueriles contra los alumnos autores de esos textos, estigmatizándolos en lugar de animándolos.

Entretanto -en medio de una creciente sensación de ahogo y, sobre todo, de soledad-, sigo cruzándome por los pasillos con compañeros -supuestos educadores- que no saludan, que no sonríen, que no saben pedir nada por favor y que desconocen la palabra gracias. A estos, la verdad, ya no sé ni en qué grupo colocarlos. A estos, me temo, les dejaría reservada una hermosa jaula a ver si con algún tipo de experimento a lo Skinner conseguimos inculcarles -puro método conductista- una dosis mínima de educación.

P.S. Del tema padres, por cierto, hablamos otro día. Me reservo para el próximo post una curiosa-triste-desconcertante anécdota vivida esta misma semana. Creo que necesito algo de perspectiva para ponerla por escrito. Y algo de oxígeno, cómo no.

Cero en evaluación

Desde hace unos años, en los institutos se ha implantado una actividad absolutamente inútil de esas que, sin embargo, adoran nuestras autoridades -y no digamos ya en la CAM- porque permiten rellenar papeles, informes y otros tantos documentos de nula utilidad pero que, sin embargo, son motor de irrenunciable gozo para todos los amantes de la burocracia.

La actividad recibe el curioso nombre de Evaluación Cero y, supongo, el cero viene dado no tanto por el hecho de ser la evaluación que antecede a la primera, sino -sobre todo- por tratarse de una bella metáfora que resume, de modo preciso y matemático, los resultados que en ella se obtienen. Exactamente: cero. En teoría, gracias a ella se pretende evaluar los conocimientos que traen consigo nuestros alumnos, aunque esto jamás consiga dar fruto válido alguno. A este hecho contribuyen, entre otros, factores como los siguientes:

1. Boletinitis

Dícese de una enfermedad o manía muy extendida consistente en facilitar a los padres boletines de y por todo. De esta manera, en muchos institutos -el mío, sin ir más lejos- se entrega a las familias un boletín de calificaciones con los resultados de la evaluación cero, en los que se dan situaciones entre hilarantes y lamentables. Ejemplos:

- Alumnos que obtienen una nota sobre conocimientos previos en materias que jamás han cursado (como el alemán de 1º de la ESO)

- Alumnos que se examinan sobre materias que aprobaron con buena nota dos años atrás y que, por supuesto, ya han olvidado, convirtiendo aquellos sietes, ochos y nueves en doses, treses y cuatros.

- Alumnos que, horror, son humanos y, por tanto, olvidan durante el verano gran parte de los datos estudiados el curso anterior, de modo que el mismo profesor que los aprobó en junio los suspende en septiembre.

La entrega del boletín, por tanto, consigue crear una entrañable conmoción en alumnos -a los que les desmotivamos nada más empezar el curso: debe ser estupendo que te suspendan antes de empezar- y padres -que corren a ver al tutor para preguntar por las notas de sus hijos. El inicio del año escolar se convierte, así, en un festival inolvidable de sandeces que nos afectan a todos por igual.

2. Morbomanía

Patología docente que consiste en interesarse de manera del todo inadecuada en la vida de los alumnos, no tanto por la ayuda que se les pueda ofrecer, como por la diversión que nos ofrece asistir a nuestro propio Gran Hermano en una junta de evaluación. De este modo, la evaluación cero se convierte en el primer episodio del reality que es, a su modo, todo instituto, dando pie a aquellas tramas que ciertos individuos seguirán con especial atención a lo largo del curso. Hay quien lo justifica desde planteamientos pedagógicos, pero lamentablemente los que más preguntan, rumorean, cotillean y divulgan son los que, luego, menos colaboran o cooperan. Ellos, con asistir a la vida como espectadores ya tienen suficiente.

3. Claustrofobia

No, no es la aversión al claustro (que, ejem, también podría...), sino el temor de ciertos miembros del equipo docente a quedarse encerrados con sus compañeros durante más minutos de los estrictamente necesarios durante cualquier actividad que se celebre fuera de su horario lectivo. Este miedo absolutamente incontrolable impide que las juntas de evaluación se alarguen más de lo necesario, de modo que se evita profundizar demasiado en los alumnos problemáticos y, por supuesto, se obvia -directamente- a todos los demás. Esta aversión impide que la junta de la evaluación cero permita conocer a los alumnos, de manera que se convierte en un mero ritual donde se aportan comentarios inanes, rumores varios y calificaciones injustificadas.

Hay más factores, desde luego, así que hagan -si lo desean- su propia lista. En cualquier caso, ahora que ya hemos perdido un mes de curso con la evaluación cero, ¿nos permitirán comenzar -de verdad- a dar clase? Lo dudo: la burocracia es como los ataques de la CAM a la enseñanza pública: eterna e infinita.

Humor negro

He aquí dos imágenes de la nueva -e hilarante- campaña de la Comunidad de Madrid. Su lema, un estupendo "Respetemos y apoyemos a nuestros profesores" que dicha Comunidad lleva a cabo mediante medidas como las siguientes:

- supresión de 2500 docentes (frente al incremento de alumnos matriculados),

- ampliación de los cupos de alumnos por grupo: aulas de hasta 35 o más estudiantes en ESO y Bachillerato,

- eliminación de desdobles y de grupos de refuerzo,

- reducción de plazas de profesores de apoyo.

Y, como nueva medida de apoyo y de respeto, este año tampoco existen las vacantes para los interinos, sino tan solo las sustituciones. Para todos aquellos ajenos a este mundillo, aclararé que las vacantes abarcan un curso completo, de modo que el interino tiene derecho a cobrar sus vacaciones y a hacer los exámenes de septiembre de ese año escolar. Convertir una vacante de un año en una sucesión de interminables sustituciones tiene, por tanto, dos consecuencias:

a) el interino ya no cobra sus vacaciones (total, para qué, aquí hablamos de respeto, no de dignidad profesional ni laboral),

b) es probable que en septiembre los alumnos de estos profesores sean examinados por docentes que jamás les dieron clase y que, por tanto no tienen idea alguna ni de su nivel ni de su preparación (bonito, ¿verdad?)

En fin, que una vez más, nos envuelve la propaganda -vacua y grandilocuente- para tapar el destrozo -sistemático y sin paliativos- que la Comunidad de Madrid está acometiendo contra la enseñanza pública. Lamentablemente, esto no parece preocupar demasiado. Supongo que otros temas de candente actualidad, como las idas y venidas del novio de la Esteban, precisan de todas las horas de televisión que otros asuntos mucho más triviales precisarían.

De momento, sigamos apoyándonos y respetándonos al modo espe, que en las marquesinas de los autobuses quedamos, cuando menos, la mar de ornamentales.

Lo suyo es puro teatro

Hace un par de entradas, mi gran amiga Sinclair -excelente profesora de matemáticas, por cierto- me comentaba que en este blog no había, de momento, espacio para los logros. Para esos momentos que hacen que esto de la educación sí que tenga sentido. Y, como casi siempre, Sinclair -cómo se te echa de menos...- tenía razón, porque durante estos primeros días del curso he estado tan ocupado defendiéndome de los embates -negativos, egoístas y mezquinos- de cierta parte del entorno docente, que me había olvidado de mencionar lo mejor de todo: los alumnos.

Y, siguiendo con la (diminuta y vivencial) línea de esta página, me quedaré con un pequeño ejemplo personal y que, desde luego, no pretende dar lugar a ninguna clase de generalización. Un ejemplo que tiene el nombre de unos veinte chicos y chicas de entre 4º de la ESO y Bachillerato que acudieron, la semana pasada, a una reunión para montar un grupo de teatro en el instituto.

La idea ni siquiera fue mía -sino suya: ellos me pidieron organizarlo- y los convoqué a una hora imposible -a séptima: de 2.15 a 3.20- y un día absurdo -el martes. No creí que muchos aguantaran ese primer obstáculo (¿regalar tiempo -justo antes de irse, por fin, a comer- para algo que no sirve para subir nota?) y, sin embargo, los veinte -muy diversos, muy heterogéneos, muy positivos- estaban allí, con una actitud que solo puedo calificar de entusiasta. Les pinté con crudeza el proyecto: se les exigiría -de forma estricta- asistencia semanal o, de lo contrario, pasarían a ser sustituidos; se haría un severo casting para distribuir los papeles; se les pediría un trabajo serio y responsable, casi adulto; se abordaría el trabajo de un texto clásico (Molière, por ejemplo) para profundizar en ciertos aspectos que la asignatura de teatro de 3º no permite ni siquiera rozar... Mi lista de exigencias me sonaba dura hasta a mí, pero sé que sin compromiso no hay forma de sacar el teatro adelante (son muchos años ya -¿eso quiere decir que estoy madurando?- al frente de mi propia compañía). De nuevo, volvió a sorprenderme su reacción: no solo estaban de acuerdo, sino que al día siguiente había aún más alumnos interesados en dedicar parte de su tiempo a una actividad que no aparecerá en su boletín de notas.

Podría no hacerlo, podría cobijarme en el recorte que hemos sufrido en la enseñanza pública y protestar así, pero sería injusto. No puedo protestar perjudicando a alumnos con tantas ganas de hacer cosas. De crear. De investigar. Y de convivir. Resulta absurdo, claro, pensar que este año voy a cobrar menos -la famosa bajada...- y a trabajar más. No solo por la hora extra que ya tengo, ni por la revista del instituto -que también coordino yo y que no sé cómo vamos a hacer este año sin la fabulosa profesora de Plástica, y buena amiga, que tanto se implicó con esa aventura-, sino por esta nueva hora teatral que ni siquiera aparecerá reflejada en mi horario. Que no aparecerá reflejada en ninguna parte, porque a la administración no le importa demasiado este tipo de cosas. ¿Teatro? Vaya mierda, teatro. Como si fuera eso lo que necesitamos, parecen decir. A la administración, que es un ente muy serio, le importan las pruebas de diagnóstico. Los fill-in-the-gaps. Y todo lo que se haga tipo test. Ah, y también la PAU. Todo lo que sea numérico y, a ser posible, burocrático. Igual que en la cuarta temporada de The wire, ¿les suena? (Si no, corran a verla, por favor).

Es, ya lo advertí, un ejemplo pequeño. Y ni siquiera sé si conseguiremos montar realmente algo (este martes es nuestro primer día de trabajo real). Pero solo la reunión de la semana pasada ya me sirve para darle sentido al hecho de que mañana sea (de nuevo lunes). Porque seguiré sin sentirme cómodo en la sala de profesores (con excepciones, claro..., que en las cañas de los viernes siempre hay una gente estupenda en más de un sentido), pero disfrutaré cada minuto -siempre lo hago- en cada clase.

Gracias, Yol, por hacerme pensar un poco en ello... De verdad.

P.S. Para el reverso amargo me guardo, de momento, la publicación de un post de mi amigo Óscar. Otro testimonio de cómo la generosidad o el sentido común no son virtudes habituales en los claustros.

Je ne parle pas français

Este año, la Comunidad de Madrid presume de haber inaugurado unas cuantas decenas de colegios e institutos bilingües. Como este blog no persigue lo general, sino lo particular, omitiremos la cifra -pueden rastrearla en google news- y nos limitaremos, de nuevo, a lo más cercano o, lo que es lo mismo, a cómo vive un profesor de idiomas ese fabuloso y encomiable interés de nuestras instituciones hacia la enseñanza de lenguas extranjeras.

Digamos que ese docente en cuestión es un profesor de francés absolutamente vocacional que, con unos cuantos años de experiencia a sus espaldas, ha conseguido que su asignatura -optativa- triunfe entre los chavales de su centro. Digamos que para ello debe luchar con todo tipo de materias posibles -no es fácil convencer a un adolescente de que opte por estudiar el subjuntivo o el partitivo en vez de dedicarse a otras disciplinas menos complejas- y con un horario entre ridículo e imposible: dos horas a la semana que, en realidad, se resumen -entre llegar al aula, callar y sentar a los chicos, abrir el libro...- en unos noventa minutos (siendo generosos) a la semana.

Con semejante panorama no resulta fácil que el francés arraigue en los alumnos pero, aún así, digamos que el profesor los motiva prometiéndoles que, si consiguen llegar a cuarto de la ESO, organizarán un viaje a París. Esto le supone un tiempo y una energía extras, pero sabe que es algo que motiva a los chicos, así que lo organiza año tras año con la complicidad de algún compañero majo que quiera echar un cable. Digamos que, gracias a ese viaje, el profesor consigue que algunos de esos alumnos sigan deseando estudiar francés en el Bachillerato y supongamos que, por ejemplo, obtiene nueve alumnos matriculados en ese nivel, a pesar de las dificultades que pueda tener esta materia.

Pues bien, ahora veamos cómo se refleja el indudable interés de nuestras instituciones por el estudio de idiomas en el día a día de este nada imaginario profesor:

a) en los grupos de francés de la ESO, en vez de crearse dos clases de quince alumnos cada una, se le da una única clase con treinta chavales. Consecuencia: con ese número y con dos horas a la semana, los alumnos podrán considerarse afortunados si esbozan un tímido bonjour en todo el curso;

b) en su grupo de Bachillerato, sin embargo, se considera que el nueve es un número insuficiente de alumnos y se le amenaza con cerrar el grupo si no consigue más chicos. Consecuencia: el profesor se recorre el centro rogando -literalmente- a los chicos que se apunten a su asignatura si no quieren que ese grupo desaparezca y, de paso, también su plaza como docente en ese centro.

Entretanto, en los centros donde se ha aprobado el bilingüismo, se obliga a los chicos a elegir entre dos sistemas: el programa (donde dan diversas materias en inglés) y la sección (donde solo se les da una asignatura más en lengua inglesa). Los primeros asumen bien el reto (o lo intentan), pero en el caso de los segundos se producen desajustes absurdos (básicamente, no entienden por qué el de Plástica o el de Música les suelta el rollo en otra lengua) y los profesores se sienten como verdaderos marcianos en esas aulas. Los chicos no los siguen ni los entienden, pero tanto los profesores -que hacen un esfuerzo titánico- como los alumnos deberían de sentirse muy orgullosos de estar engrosando las estadísticas de nuestra querida y venerada comunidad.

Yo, en ese sentido, tengo suerte, no puedo negarlo. La directiva de mi centro respalda con acciones -no solo con palabras- la enseñanza del alemán en mi instituto. Y no, no tengo demasiados alumnos, pero partiendo de cero he conseguido cuatro niveles ya de alemán y quizá, solo quizá, sea justo valorar ese esfuerzo -de todos- y premiar a los implicados con algo tan sencillo como dejarles que sigan dando clases por aquello de que quizá, y de nuevo, solo quizá, sea importante que este país salga del analfabetismo idiomático en el que ha vivido durante décadas.

En cuanto al profesor del francés mencionado, no tengo duda alguna de que su Bachillerato seguirá adelante. Y no solo porque sea un magnífico docente, sino -sobre todo- porque es una magnífica persona. Lástima que el sistema no tenga jamás en cuenta la valía personal -ni profesional-, de ser así, jamás se planterían aberraciones como la de privar a esos nueve alumnos de alguien tan especial como él. Qué suerte tienen sus alumnos. Y eso, los chicos, también lo saben.

Dedicado, obviamente, a mon frère Dave

Todo cuenta

Cuando comencé este blog pensé que era una buena idea hablar -en voz alta y clara- de muchos de los temas que forman parte del día a día de quienes trabajamos en la educación. No se trata de ser autocomplacientes ni de ejercer un falso corporativismo que no conduce a nada -salvo al error y a la omisión- sino de intentar poner por escrito cuanto vivimos dentro y fuera de las aulas, tratando de dar a conocer esa realidad a quienes viven lejos de ella. Ese esfuerzo tiene sentido gracias a las aportaciones de quienes habéis empezado a dejar aquí vuestros comentarios y, sobre todo, vuestras experiencias, ya sea como padres, como alumnos o como profesores. Todos tenemos una gran autocrítica que hacernos y todos tenemos que aprender a colaborar con los demás pues, de otro modo, la educación será siempre una meta imposible.

Entre esos comentarios, me ha parecido necesario copiar aquí el testimonio de Patri, una buena amiga -y excelente profesora- que trabaja en Infantil. Ha sabido plasmar, en tan solo unas líneas, uno de los males endémicos de nuestra profesión: la manía (constante) de echar balones fuera. Los problemas nunca son nuestros, sino de quienes han estado antes que nosotros. De este modo, si un alumno tiene mal nivel en Bachillerato, el profesor de ese curso dirá que es culpa de lo mal que lo preparon en la ESO, el de la ESO culpará al de Primaria, el de Primaria al de Infantil... y así hasta el infinito (y más allá, que diría Buzz Lightyear), en una cadena movida por el elitismo (ese terrible "yo soy más que tú") y por la nula capacidad para valorar el trabajo ajeno.

¿Cómo se puede ser profesor (de cualquier nivel) y no tener la más mínima sensibilidad hacia la labor que se ejerce en las diferentes etapas educativas? ¿Cómo se puede trivializar el esfuerzo y el trabajo de tantos y tantos profesionales? ¿Cómo se pueden obviar las dificultades que supone cada edad y cada momento vital? No debería suceder, pero -es obvio- sí sucede, porque es más cómodo pensar que se equivocan los demás antes que aceptar que tal vez nos equivocamos nosotros.

El éxito y el fracaso suelen tener causas colectivas. Asumir eso, lamentablemente, podría aproximarnos conceptos tan peligrosos como el trabajo en equipo (¿trabajar de acuerdo con los otros? ¿primar la coordinación sobre el individualismo?) o la responsabilidad compartida (¿que es culpa mía el qué?). No, mucho mejor seguir ejerciendo de Poncio Pilatos con los lavados de manos pertienentes y culpando a todos los otros de todo lo demás. Seguro que la culpa es suya, por supuesto.

Aquí os dejo el testimonio de Patri. Y, por supuesto, en este blog se admiten -y se agradecen- tantos otros como queráis dar. Nada mejor que la pluralidad de voces. Y de experiencias.

"Estoy en un Colegio de Educación Infantil (nivel al que pertenezco)y Educación Primaria. Vamos, que los alumnos/as no superan los 11 años de edad. Qué duro me resulta estar en un Colegio donde los de Primaria van por un lado y los de Infantil por otro. Donde tenga que escuchar comentarios como "Si hubiera querido limpiar cacas, mocos y aguantar llantos hubiera hecho Infantil" o "No soporto dar clase de Inglés en Infantil y estar todo el tiempo dando saltitos". Que poco valorada se siente una a veces de cara al exterior.

Y más duro es aún, venir de un sitio donde todo eran risas, palabras amables, consejos, agradecimientos, propuestas, ganas de hacer, entusiasmo e implicación y pasar a un lugar donde cuesta esbozar una sonrisa, donde todo son normas, normas y más normas siempre en boca de una misma persona, con falta extrema de coordinación y comprensión; y lo que peor se lleva es la falta de entusiasmo, las ganas, el querer superarse y hacer mucho más, el conseguir cosas, el innovar, el experimentar, las buenas palabras y los reconocimientos por tu buen trabajo.

Pero, como se dice en mi Colegio, es lo que hay y aquí hay que sobrevivir. Unas palabras que sólo me producen pena y tristeza.Lo que no tenemos que perder nunca es nuestra esencia y ser como somos, aunque eso suponga encerrarnos en nuestra clase y cambiar la cara cuando salgamos de ella.

Patri (Profesora de Infantil)"

Nuevos (y viejos) enfoques

¿Alguien incapaz de saludar con un "buenos días" al cruzarse en el pasillo con otro alguien -ya sea un compañero, una señora de la limpieza o un padre- debería estar al frente de una clase? ¿Se puede educar cuando no se dominan ni las más elementales fórmulas de cortesía? La verdad, creo que no, pero está claro que ese factor no se tiene en cuenta en las oposiciones pues, de otro modo, no alcanzo a comprender cómo es posible que haya tanta gente, digamos, "primitiva" trabajando muy cerca de mí. No son la mayoría (menos mal), pero sí me sorprende su elevado número. Gente que no sonríe jamás, que esquiva la mirada con gesto huraño y que, a ser posible, no responde a un hola, ni a un qué tal, ni a un hasta luego. El esfuerzo de saliva, supongo, es excesivo.

Entre ese grupo de aquellos que no saludan porque sus principios se lo prohíben se incluye cierta compañera que se ha incorporado recientemente a mi departamento. Un prodigio de alegría y cordialidad que anima mis mañanas con su sola presencia. Además, su planteamiento educativo me emociona a la vez que me admira y es que, lejos de atender a los planteamientos de la lengua y la literatura en la ESO (que, en teoría, apuestan por trabajar la redacción, la expresión oral y escrita y la lectura comprensiva), ella apuesta por dar prioridad, ante todo, a la gramática. Novedoso y transgresor, sin duda.

Tal es su afán morfosintáctico que, en la reunión donde debíamos fijar los criterios de examen y evaluación, esta simpática y afable compañera apostaba por destinar 5 de los 10 puntos a las preguntas gramaticales, dejando el resto de la materia (tipos de textos y comunicación, comentario, redacción, vocabulario, comprensión escrita, lecturas obligatorias...) relegada a los 5 puntos restantes, donde habría que sumarlo todo de mala manera. Gracias a planteamientos como ese, estamos consiguiendo que los adolescentes no sean capaces de leer una miserable noticia periodística pero, sin embargo, sí que cazan de vez en cuando algún complemento directo a base de pura y dura repetición.

Desde luego, es mucho más fácil pasarse las horas de clase analizando en la pizarra que buscar textos motivadores, comentarlos, debatirlos y, peor aún, corregirlos, en un ejercicio de lectura que nada tiene que ver con el visionado semiautomático de sintagmas y funciones. Total, para qué cambiar de enfoque si se pueden seguir dando las mismas clases que se daban en BUP, aunque el alumnado sea otro y los libros hayan cambiado un poco. Por otra parte, como las editoriales temen perder dinero, sus cambios -y sé de lo que hablo: llevo ya más de diez años trabajando como autor de libro de texto- son superficiales y cobardes, sin apostar jamás por una verdadera transgresión que impida ciertos -y continuados-desajustes.

Esto, en realidad, no es más que un tímido ejemplo de un problema que, de un modo u otro, está presente en muchos centros. Y es que los planes de las asignaturas -e incluso sus enfoques- puede que hayan cambiado -y, en efecto, lo han hecho: lean sus currículos en el BOE si necesitan pruebas-, pero una parte del profesorado -ojo: no necesariamente la más veterana, hay jóvenes increíblemente rancios en este sentido- se niega a adaptarse y sigue dando los mismos contenidos -y con los mismos métodos- del BUP, ajenos a toda novedad y aferrados a aquello de que "todo tiempo pasado fue mejor". Inmovilismo rancio que no opta por la crítica constructiva -para qué proponer cuando se puede destruir- y que conduce al desprecio inmediato de todo lo que atente contra ese paraíso utópico de lo pretérito.

Así puede suceder, por ejemplo, con la asignatura de CMC (Ciencias para el Mundo Contemporáneo), materia que se imparte en Bachillerato -a todos los grupos, de letras y de ciencias- y cuya finalidad -según el BOE- es la "divulgación", es decir, interesar y provocar curiosidad a los alumnos sobre cuestiones de absoluta actualidad. Personalmente, me parece estupendo que se imparta algo así, pero es curioso ver cómo ciertos profesores pueden convertir una idea brillante en un ladrillo plomizo y temible para los alumnos. Algo así pasó con cierto profesor que, empeñado en demostrar sus doctos conocimentos sobre la materia, amargó la vida de un grupo -por otro lado, bastante brillante- de Bachillerato, planteándoles exámenes y pruebas totalmente ajenos al espíritu de la materia.

Libertad de cátedra, sí, desde luego, pero ejercida desde la responsabilidad. Y desde la coherencia... Aunque a veces, con lo que observo a mi alrededor, creo que ya no aspiro ni a esto último. En más de un caso, con un simple buenos días creo que me conformo. Y es que cuanto más trabajo en esto, a menos aspiro... Y no hablo, me temo, de los alumnos.